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试论我国基础教育集团化办学的三大模式

时间:2017-01-13  来源:教育研究 2016年第10期   作者:孟繁华 张蕾 佘勇   点击:

试论我国基础教育集团化办学的三大模式

孟繁华      

[摘要]基础教育集团化办学是我国基础教育制度的改革和创新,目的是深入推进义务教育均衡发展,本质上是学校组织的改进。我国基础教育集团化办学可划分为补差模式、嫁接模式和共生模式,通过“补短板”的资源供给帮扶弱势学校,通过嫁接实现结构调整促进学校共同体发展,最终通过提升协同作用内驱力,形成共生状态,促进义务教育均衡发展,提高办学质量。

[关键词]基础教育;集团化办学;办学模式

[作者简介]孟繁华,首都师范大学副校长,教育学院教授、博士生导师;张蕾,首都

师范大学教育学院博士生;佘勇,首都师范大学教育学院博士生(北京 100037

基础教育集团化办学是基础教育制度的改革和创新。20 世纪 90年代以来,我国教育集团这种办学形式破土而出,但前期主要集中在民办教育领域。近年来,伴随着提高教育质量和促进教育公平的社会需求和政策导向,集团化办学逐渐扩展到公共教育领域,成为创新义务教育发展机制的重要措施。集团化办学模式也呈现出多样化的趋势。从地域上看,成都的“全域成都教育”、上海的“委托管理”及学区化集团化、杭州的“名校集团化”、北京的“城乡学校一体化”等都列数其中。在实践中梳理集团化办学模式,从主导性质和行动逻辑上进行划分,对于深化基础教育综合改革,进而发现集团化办学中存在的问题,提升义务教育均衡发展的实效性有重要意义。

一、补差模式

补差模式以行政权力为主导,以“补短板”为主要行动逻辑,旨在通过查找差距,对由于政治、经济资源不对等导致教育资源分配不均衡状况进行补偿,往往发生在集团化办学的初级阶段。

如果说一个有活力的社会是流动的社会,那么教育就是社会流动的重要通道,而基础教育则是这个通道的起点。整个社会的基础教育资源在一定时间内是有限的,不同学校得到的资源数量不同,人们一定会涌向拥有大部分资源的学校,这就是由于教育资源配置不均衡导致择校问题的根源。为了满足人们对优质均衡的基础教育的需求,保证社会的稳定和活力,政府借力优质资源校,通过集团化办学对弱势资源校和弱势资源区域进行“补差”,在保证优质资源校不减少资源供给的同时,补齐弱势资源校的差距。这主要通过两种方式进行:一是政府大量投入,借力优质资源校、优质资源区域帮扶弱势资源校、弱势资源区域;二是政府鼓励优质资源校、优质资源区利用自身的优势主动帮扶弱势资源校、弱势资源区域。十多年来,国务院和教育部均颁布了一系列文件,把推进义务教育均衡发展摆上重要位置,政府主导推动了整个补差工作的进行。

从世纪之初开始,各地教育部门纷纷以当地优势资源校为基点,开展基础教育集团化的补差活动。集团化办学的总体思路是通过政府行政干预,借力优势资源校和优势资源区的教育品牌和教育力量,改造并优化弱势资源校和弱势资源区的学校共同体。如杭州市较早地探索义务教育均衡发展的“杭州模式”,到 2005 年已经建成了以杭州二中、学军中学、天长小学等名校为核心的教育集团 19 个。上海市于 2007 年启动了“以委托管理推进郊区农村义务教育学校内涵发展”工作,派遣优势资源校的管理和教学团队帮扶农村学校。成都市于 2003 年进行城乡一体化试点,逐渐探索出“全域成都教育”发展模式,加强省级统筹管理,促进优势资源校和优势资源区的师资向弱势资源校和弱势资源区流动。近年来,教育集团化办学更是风起云涌,举办教育集团已经成为推进义务教育均衡发展的重要举措。

在基础教育集团化办学的初级阶段,补差模式在一定程度上改善了弱势资源校和弱势资源区的现状,呈现出一些明显的变化。在从“异形、异构、异质”走向“同形、同构、同质”最终实现特色优质的过程中,政府和优势资源校、优势资源区首先保证弱势资源校、弱势资源区在“形”的外显层面一体化:改善弱势资源校的基本办学环境,完善教育教学设施,通过组织活动项目参与输出校干部教师培训活动和学生活动,补齐教师待遇等。这种“缺什么补什么”的救济行为也存在着很多问题。首先,这些措施让原来由于地区间政治和经济差异带来的学校间差异在形式上平等了,但难以考虑到弱势资源校是否有自我变革的决心,学校内部是否形成了改革的氛围;其次,对优势资源校来说,单方向的帮扶在一定程度上必然影响到自身利益,一部分案例表明实践效果并不理想;最后,学校改进是一项系统工程,资源只是一个重要方面,补差模式只是促进弱势资源校提高办学水平的必要条件,而非充分条件。当前,基础教育集团化办学的效果参差不齐,这也证明了仅仅以补差模式促进义务教育均衡发展之效果的有限性。

二、嫁接模式

嫁接模式是以权威为主导,以“优化结构”为主要行动逻辑,旨在通过学校结构调整实现教育集团化办学的规模效应,平摊改革风险,获得学校各组织自身发展。集团内各学校共存共荣,集团外其他学校或其他集团不能参与其中,这种模式发生在集团化办学的中级阶段。

新社会运动理论认为,与传统社会相比,现代社会的流动性增强,每个主体倾向于在一个正式或非正式的组织中寻求和他人的联系并建立新的身份认同,嫁接模式的出现正是各学校自主选择的结果。通过基础教育集团化初级阶段的“补短板”,优势资源校和弱势资源校在资源投入上的差距越来越小,甚至有的弱势资源校在政府和优质校的扶持下,成为新的优势资源校,原先发展中等的学校成为新的弱势资源校。义务教育均衡化已经不能单纯理解为教育资源配置的“削峰填谷”或“造峰扬谷”,它被赋予了新的意义。有学者提出了三个问题:在量变到质变原则下,如何优化教育资源;在对立统一原则下,如何促进教育资源的优势互补;在否定之否定原则下,如何灵活调整教育资源配置方式。可见,在达到教育资源配置基本平等的目标之后,通过结构调整促进资源充分利用,促进各学校组织个性发展成为基础教育集团化办学新的发展目标,催生了嫁接模式。

嫁接模式主要表现为各学校对科研机构和高校、中小学优势资源校的嫁接:一是以科研机构、高校为中心的同心圆,即围绕在科研机构、高校周围的“高参小”项目(让高校参与到小学教育中),大学支持附中、附小项目,这是大学—中小学合作模式的延伸和拓展。二是以中小学优势资源校为中心向外辐射,学校之间签订协议或新建校区进行集团化,通常表现为弱势校或新校在名称、标识、设备、师资、课程、组织机构等各方面嫁接优势资源校。2015 年,北京市提出“新教育地图”的概念,试图以优质教育资源的重整和组合为杠杆,推动义务教育均衡发展。以西城区为例,西城区为提高优质教育覆盖面,大力推进教育集团办学,将全区教育集团规模扩大到 17 个,覆盖全区 65%以上的中小学,集团内各学校在办学理念、教育教学、学校文化以及师资共享等方面融通。上海市松江区自2010 年起组建了 8 个学校发展共同体,44 所中小学校加入,并在“十三五”期间松江教育事业展望中预计使集团化办学达到八成。2012 年,徐州云龙区文教体局将辖区内 16 所小学与来自“上海市洪雨露名校长培养基地”的 16 位上海特级校长、上海名校长进行一对一共建结对。

通过规模化办学,嫁接模式实现了规模经济效益,增强了集团内部成员的竞争优势,提高了教育管理的标准化和专业化程度。同时扩大信息来源,有利于信息收集和政策把握,平摊了教育市场的风险,从而降低了外部成本。一方面,社会发展使得各学校纷纷走向集团化,嫁接模式在一定程度上缓解了教育资源供求关系紧张的状况;另一方面,由于对优质校的过分信任及对集团化办学的过高评价,而嫁接双方相互利益的不同以及各学校文化的差异,也导致嫁接合作中交往鸿沟加深,存在难以突破的瓶颈。首先,丰富的信息导致思考的弱化,嫁接学校如何评估自身需求,充分利用优质校的资源是其发展的关键,否则就会造成合作的表面化和形式化。其次,由于优质校与弱势资源校的非对等地位,嫁接校依靠优质校进行管理,甚至无条件服从,而前者在合作中的优势地位逐渐增强,也容易出现合作中的“霸权”现象。最后,随着合作的深入,片面强调集团内部“共同愿景”、保持集团内部行动的“和谐一致”容易让学校走向同质化,最终失去发展的活力。

三、共生模式

共生模式以协同作用为动力,以“自组织”为主要行动逻辑,是以每所学校自身的确立和自律为前提的共同关系,旨在促进不同地区、每一所学校、每一位学生的成长,是基础教育集团化办学的高级阶段,也是集团化办学追求的理想模式。

共生模式是以协同作用为内驱力的,无论是补差模式中凌驾于一切的行政权力,还是嫁接模式中,弱势资源校和弱势资源区与优势资源校和优势资源区由于在技术、制度和文化上的非对等地位导致合作中出现的权威,其发展都来自外部。掌握权力、处于权威地位上的主体是有影响的主体,当其以强力的手段对弱势学校或弱势地区施加影响就会产生霸权,导致弱势学校和地区被“客体化”。协同作用强调学校自主体的内在动力,这种动力就是协同作用产生的创造力。一方面,弱势学校和地区以自身的确立和自律为存在的前提条件,给予优质校和优质区的一种责任,这种责任寄托了对优质校和优质区道德上回应的期待。另一方面,处于权威地位的主体以爱护、情感和对方内在接受力为条件,对弱势学校和地区施加影响,回应期待。通过这种协同作用,无论是本体论的意义(促进学校整体改进)还是个体意义上(促进弱势学校或地区的发展),都释放了学校组织的内在活力。在基础教育集团化中我们追求的正是协同作用内驱下的共生。

共生模式以“自组织”为行动逻辑,旨在促进不同地区、每一所学校和每一位学生的成长。补差模式以“补短板”为行动逻辑,追求基础教育领域中弱势资源校、弱势资源区与优势资源校、优势资源区之间资源投入的公平,实现学校外显层面的发展。其集团化程度低,较为松散,追求工具性价值,并以优势资源校和优势资源区的单向资源输入为主要特征。嫁接模式以“优化结构”为行动逻辑,呈现出集中性和系统化的特征。走向合作的各学校组织组成了共同体,将优质校的模式奉为时尚,进行模仿,从根本上改变学校的日常惯习,走向同质化。共生模式以“自组织”为行动逻辑,是对嫁接模式的补充,表现在两个方面:一是各学校组织要以自身确立和自律为前提,不是简单地复制优质校的模式;二是各共同体内部始终要追求积极共存,引入共同体之外的异质组织的竞争因素,促进基础教育集团化的纵深发展。

总之,共生模式集中表现为集团化办学中思维转向为不同地区、每一所学校、每一位学生的特色发展。补差模式的工作重点是资源供给,政府运用行政权力履行教育投入的责任,维护教育公平和教育秩序。这里凸显的是实体性的思维方式,将基础教育在集团化变革的过程实体化为各种资源。学校发展固然离不开资源,但资源不是学校发展的唯一因素,任何一种事物或现象都是在与周围环境的相互关系和互动中得以界定的。集团化中的嫁接模式将工作重点放置到基础教育中学校的“结构调整”上,表现为学校之间形成的学校共同体。关注的不仅是学校资源多少的问题,还有种种要素之间的关系,包括学校系统内部各要素的关系、学校间的关系、共同体与环境的关系等。共同体内部相互合作,为了保持整个共同体的协调一致,每个学校既不能落后,也不能过于超前,在互动中保持某一个水平,弱势资源校和弱势资源区发展到这一水平,和优质资源校、优质资源区共同维持这一水平。当嫁接模式继续发展,为了防止共同体内部学校间相互竞争带来的动荡和风险,各学校相互监督、防止某一学校的扩张和发展的弊端就展现出来了。共生模式将嫁接模式中的关系思维更向前拓展了一步,在处理共同体内部关系中脱身,看到其他异质共同体的存在,弥补封闭的关系思维的弱点。引入异质共同体参与有序的、健康的竞争,追求不同质学校之间的共存共荣,促进不同地区、每一所学校、每一位学生的特色发展。(见下图)

四、结论

(一)三大模式相互交织,在一定程度上呈现依次递进的关系

基础教育集团化办学从本质上来说,既是每个学校组织的变革,也是学校组织间关系的变革。从组织的视角来看,学校是由诸多部分组成的系统,学校变革可以分为发展规划、学校文化、制度管理、课堂教学等方面的变革,由表及里包括技术层次、制度层次、战略层次和文化层次。学校组织间跨越组织界限,通过相互合作,再生并共享资源和知识成为教育领域的趋势,呈现集团化的形式。在实践中,基础教育集团化中存在三种模式:补差模式、嫁接模式和共生模式。在基础教育集团化过程中,三种模式相互交织,在一定程度上依次递进,从表层的资源供给到中观层面的结构调整,最后达到整个系统共生,体现了学校组织追求均衡化发展和个性差异之间达成妥协和平衡的过程。

补差模式是集团化办学的初级阶段,弱势资源校和弱势资源区呈现“穷困”的状态,但不能因此忽略补差模式的重要意义。通过“补短板”缩小优势资源校和优势资源区与弱势资源校和弱势资源区之间的资源差距,扫清学校发展的外部障碍,使原来由于地区间差异的不良影响带来的学校间差异,在形式上获得“平等”,是集团化的第一步。不可将学校的“穷困”状态视为学校自身的问题,认为“补差”是一个无底洞,以“救急不救穷”为托词放任市场规律在基础教育领域作用。在补差过程中,弱势资源校、弱势资源区与优势资源校、优势资源区之间的联系逐渐增多,伴随着差距的缩小,走向合作成为各组织寻求自身发展的存在方式。与此同时,其他学校组织也通过嫁接优质校来达到规模化效应,在基础教育领域形成共同体。共同体以追求自身办学质量的整体提升与规模的扩大为目标,逐渐走向封闭的环形模式。共生模式旨在打破这一环形,通过对异质共同体的开放,引入有序的、健康的竞争,促进教育集团化的发展。

(二)公益性本质及追求个性表现的矛盾推动着集团化办学的变迁

我国基础教育由国家举办,各学校组织是公益性组织,其自身不能创造利润,学校发展需要政府和整个社会的投入与支持。可以说,基础教育学校组织在社会学的意义上是缺乏差别的,学校组织之间有极大的相似性,受社会均衡化的制约更多。这种制约性让组织自身更为强烈地追求个性化表现和社会关注,在与教育场域中其他学校的竞争时脱颖而出,获得更多资源。无论是争取政府的补差优先,还是选择优质校嫁接,都体现了每个学校组织内在公益性本质与追求个性表现的矛盾,这种矛盾推动着我国基础教育集团化办学由补差模式到嫁接模式,最终走向共生模式。

当前嫁接模式成为基础教育领域学校组织发展的“时尚”,这种“时尚”正体现了矛盾两方面的结合:一方面,优质校和优质区为弱势资源校和弱势资源区提供了普遍模仿的优质模式,满足了学校组织合乎社会普遍要求,获得政府认可的合法身份,追求稳固的基本标准;另一方面,嫁接作为一种新的合作方式,相对独立存在的各学校主体来说,又具有一定程度的个性化,嫁接优质校是追求自身表现的一种方式。随着越来越多的学校合作形成共同体,嫁接模式将不再成为新颖的“时尚”,各学校组织确立自身的回归又将成为新的开始,走向共生模式。值得注意的是,这种回归不是复古,而是在两种对立倾向中各学校组织保持自身平衡的选择。在共生模式中,各学校组织彼此开放,以追求在异质中的自身完满为最终目标,并不断调整自己以适应社会对基础教育组织的要求。

(三)走向共生模式是我国基础教育集团化办学的必然选择

在嫁接模式中,各集团内部密切联系达成一致,在相互协作中构建了一个封闭的、稳定的共同体。共同体内部成员共享愿景,通过加快信息传递的速度提高管理效率、降低改革风险,实现内部的稳定和协调,其他共同体不能参与其中。这种思维方式是生物学领域中达尔文所强调“生存斗争”的进化论在基础教育组织中的反应,敌视异质学校很容易形成排除异质的行为,不利于基础教育的繁荣和发展,必然要让位于“共生”的概念。

“共生”一词从生物学移植而来,在生物学中是指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。在基础教育集团化办学模式中,我们所说的“共生”是指有着不同文化、制度、技术的各学校组织之间的关系的共生。首先,共生模式不是排斥各学校组织和共同体之间的竞争,而是对其竞争的补充,强调各学校、共同体对异质学校的开放的态度,异质共同体之间也要积极共存,实现教育和学校发展的丰富性。嫁接模式中形成的共同体是以同质要素为基础,主要目的是获得安全和稳定的环境。在共生模式中,各共同体之间呈现开放的形态,相互借鉴和竞争。其次,共生的目的是为了学校组织的发展,不是为了表层的共生而勉强求大求全。庄子《大宗师》里有一故事:泉涸,鱼相与处于陆,相呴以湿,相濡以沫,不如相忘于江湖。是说泉水干涸了,两条鱼一起被抛在了陆地上,相互吐口水保持身体湿润,与其这般,不如顺其自然,各自回江湖。“相濡以沫”和“相忘于江湖”正是共存的两种状态。前一种状态是消极共存,学校为了集团化而集团化,不断扩大集团化的规模,相互依存的同时也限制了彼此的自由和发展;后一种状态是积极共存,积极共存才能最终促进每个学校组织以独立和自律的个体姿态加入整个教育集团化进程,共生模式追求的正是这样的积极共存。