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教师角色嬗变与教学个性展现

时间:2016-12-23  来源:中国教育学刊 2016.06   作者:袁丹 靳玉乐   点击:

教师角色嬗变与教学个性展现

袁丹  靳玉乐  

[摘要]社会的变迁与知识的转型一脉相承,知识的转型必然引起教师角色的嬗变,而以教师个体为依托的教学个性也呈现出不同的样态。传统社会“师道尊严”的“经师”角色湮灭了教学个性,现代社会专业分工下的“能师”角色放弃了教学个性,文化生成中的后现代社会“人师”角色呼唤着教学个性。只有以“人”的方式存在于教育场域,教师生命个体的价值才能逐渐得到确证,教学个性才会展现出应有的存在之态。唯有如此,教师才能以自身为手段,体悟知识的内在诉求,统整教育的内外价值,理性地觉察自身生命存在的意义,自觉追寻教学的生命意蕴,转变教师角色,展现教学个性,从而引导学生的个性化发展。

[关键词]教师角色;德性知识;现代知识;后现代知识;教学个性

[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号] 10024808( 2016) 06007804

在基础教育新课程改革不断向纵深推进的背景下,教师的教育观、学生观、教学观都受到了前所未有的冲击和挑战。要迎接这些挑战,科学合理的教师角色定位就显得尤为重要。所谓角色,就是个体在特定社会关系中所表现的身份及与之相符的言行和形象的总和。教师的角色受社会期待、学生希望和教师自我期许等多方面因素的制约。纵观人类社会的变迁,从传统社会到现代社会再到后现代社会,不同的社会形态对教师角色的影响各不相同,教师角色经历了“经师”“能师”到“人师”的进化过程。

在教育教学活动中,教师是最为重要的人力资源。教师的教学个性是具有规约性的教育资源,是教师在教育教学活动中的自我展现,是教师优秀品质在教学实践和教学过程中的彰显和发扬。其以引领学生个性发展为旨归,表现为教师在专业生活中的“独立之人格、自由之思想、创新之智慧”,是教师在制度化教育与个体创生交互的基础上,追求教育智慧生成,实现个体自我价值,展现人性之真善美的过程与样态。质言之,教学个性并非为求标新立异,而是教师如其所是,成为最好的自己。教师角色产生于一定的教育教学关系之中,无论教师扮演什么样的角色,其终极目的都在于教师以自身为工具实现学生的社会化改变。不同的社会阶段对人才的需求不同,对教师的角色定位也不同。在这个意义上,教师的角色是随着社会阶级属性的变化而不断改变的,附着在教师个体身上的教学个性也在不断变化。因此,沿着“社会变迁—知识转型—教师角色嬗变—知识教学”的逻辑思路,我们可以逐渐发现教学个性也经历了“湮灭—放弃—展现”的蜕变过程。

一、师道尊严: 传统“经师”角色与教学个性的湮灭

传统社会对教师地位的维护无以复加,从“一日为师,终身为父”到“天地君亲师”,教师被奉若神明,其权威不容置疑。教师的角色定位为“经师”,具体表现为: 学富五车,才高八斗,天地在胸,礼习皆通,传道授业,解惑济难,手执戒尺或教鞭,言必有“楚章”,语必带“风骨”。教师作为阶级社会的代言人,要“化民成俗”,要培养统治阶级需要的人才,必然牢记统治阶级确立的人才目标,唯其马首是瞻,践行“学而优则仕”的教学理念,以“四书五经”为法定知识,以“科举考试”为教学评价的唯一手段,以死记硬背、传递灌输为教学手段,从而进一步形塑了“经师”的教师角色,教师作为“人”的存在消失殆尽,教师的“自我”不复存在,更遑论教师的教学个性了。

()教师“经师”角色的德性知识隐喻及其对教学个性的压制

 我国传统社会中,儒家思想始终占据统治地位。儒家所重视的知识范围非常有限,主要是知命、知礼、知德、知性、知言、知人等,较少包括自然科学知识,其价值观念体系中道德伦理凌驾一切。由此,形成了德性知识凌驾于其他知识的局面。在道德修养和做学问之间,到底孰轻孰重呢?儒家认为“君子尊德性而道问学,致广大而尽精微,极高明而道中庸。温故而知新,敦厚而崇礼”“尊德性”排在首位“道问学”则居其次。“行有余力,则以学文”(《论语·学而》)是从另外一个侧而强调了德性知识的首要地位。孔子讲:“志于道,据于德,依于仁,游于艺。”(《论语·述而》)其中的“道”“德”“仁”无不强调德性知识的重要性,而对“艺”则是采取悠闲涉猎即可的态度。宋代张载将知识分为两类:“德行之知”和“见闻之知”,认为我国传统儒家知识体系属于德性之知,因为前者深受人的“大地之性”的影响而能够超越物化和自我,成就人的道德价值和意义,而后者源自人的“气质之性”无法超越物欲与功利,为外在的义利困扰,无法实现精神上的愉悦而合大心以尽性。

 知识是教师开展教育教学工作的基本凭借,占统治地位的知识必然体现出一定的阶级特性,德性知识的地位固若金汤之时,教师若欲行走于此时的教育领域,必然要以“经师”的角色形象祸合德性知识的内在逻辑和统治阶级的外在期望,成为统治阶级的代言人和传播者。对儒家经典著作的讲解和诠释成为“经师”的主要任务。“诗、书、礼、易、乐、春秋”作为官方知识经由“经师”的传授,成为规范弟子言行的重要依据。教师端坐于“怪坛”之上“翻手为云,覆手为雨”,其一言一语皆被奉为法定和权威,无人敢加以违抗,作为学生,能做的事情仅仅是谨遵师训,言听计从。

()教师“经师”角色的教学功能异化及其对教学个性的遮蔽

 一旦教学的内容被确定下来,接下来就是如何开展教学的问题。德性知识涵盖了封建社会的“三纲五常”等伦理道德,要将这些“德性之知”传递和灌输给社会下一代,就必须“博学于文,约之以礼”。对此,朱熹进一步加以明确:“君子学欲其博,故于文无不考;守欲其要,故其动必以礼。如此,则可以不背于道矣。”(朱熹:《论语集注·卷二·四书章句集注》)统治阶级为了强化对劳动人民的统治,迫切需要一定的机构培养本阶级的接班人和为其服务的官吏和知识分子。由此可以发现,传统社会要培养的人才最终走向升官入仕的前程。

 以德性知识学习为起点及升官入仕为教学终点,这种线性的教育流程并不需要教师个人知识与智慧的参与,社会赋予教师“经师”的角色,其职责就在于捍卫儒学的神圣地位,倡导儒学的核心价值,身体力行儒学的道德要求。因而,在教学过程中,无论是学思结合,或是由博返约,还是扣其两端,教学目标都是培养朝廷官员。教师言必称“子曰”,尊重儒家权威,注重引经据典,维护德性知识的“触尊”地位,绝不容许任何怀疑和质问。教师不仅被德性知识‘武装起来”以身示范,同时学生也必须跟从和效仿教师的德性之举,不可越雷池半步。试想一下,教师从不反抗和挑战经典与权威,仅仅是顺从地传承和因循前人的道德与知识,以经师”的面目示人,教学个性又从何处生发?

二、专业分工:现代社会“能师”角色对教学个性的放弃

 现代社会发端于机器化大生产,在众人追问“什么知识最有价值”的喧闹声中,斯宾塞一锤定音‘科学知识最有价值。”科学技术的发展带来了整个社会的变革,人的精神和物质生活发生了翻大覆地的变化,经济增长方式从农业为主转向以工业为主,大工业的发展促进了人类更加频繁的社会活动,人与人之间的分工日益精细,相互之间的依赖程度前所未有地增加。在这样的时代语境之中,教师的角色被定格为“能师”,依托班级授课制传授科学知识,训练学生技能和技巧是教师的主要职责。科学知识包括概念和命题,其最大的特点就是以理性思维和间接知识为主。顺应社会化大生产的需要,教师在现代社会的分工就是将人类积累的科学文化知识原原本本地传递和灌输给下一代社会成员,实现儿童的社会化,使其成为工业化大生产中熟练的技术工人。教师已经失去作为“人”的存在,教学个性在教师的言行中消失殆尽。

()教师“能师”角色的科学知识隐喻及其对教学个性的放逐

 我们之所以从知识的性质开始谈起,是因为知识的性质以及知识观的变化会影响和改变人们或时代对知识的生产、陈述、判断、传播,而这些工作的主要承担者是教师。从德性知识到科学知识,社会在转型,教育教学也在发生变革,教师的角色也有所变化。进入19世纪以来,科学知识的地位与日俱增,占据了知识领域的主控地位。科学知识具有客观性、普遍性和中立性。客观性是指科学知识反映了认识对象的本质属性或事物之间的本质联系。普遍性是指科学知识不以人的意志为转移,它超越了社会和各种个体条件的限制,被人们共同证实和接纳。中立性是指科学知识的价值中立或价值无涉,它是纯粹经验和理智的产物,只与事物本身的属性和认识主体的认识能力有关,而不受其他外在因素的影响。正是科学知识这样的属性与特点,决定了教师工作的特点,形塑了教师作为“能师”的角色。教师教育教学的任务就是传播科学知识,并深信这些知识是人类共同的文化则富,有益于整个人类的长远利益和共同利益,他们越来越缺乏对自身工作和立场的反思,成为知识的“储存器”“传声筒”,自己的声音越发式微,教学个性无处寻觅成为必然。

 知识经由教师的理解和解释,最终形成教师的角色,科学知识的本质属性使人们深信科学知识是绝对的真理,从而主控着教师对知识的认识和传播,教师的‘能师”角色再次得到确证。因为科学知识“它是如此的普遍,如此地深入人心,如此地自然而然,以至我们对待它就像对待每大呼吸的空气一样,从不质疑、反洁,从不对它投以好奇的一瞥,它从未成为我们的知识对象,从未等待我们的清理、打扫,从未引起我们的驻足”。在科学知识主控下,教师无须思考,其角色早已被社会预设和规范,他们自然而然地理解和内化了作为“能师”传知成技的角色内涵,其角色行为表现为师生关系的控制与被控制状态。教师只管一昧地教授普遍真理和不可置疑的原理,学生只能机械地记忆、复制和接受教师传递的概念、原理和方法“以课本为中心”是其集中体现。对此,托马斯·塞缪尔·库恩(Thomas Sammual Kuhn)描述到“课本似乎总是暗示,书中所描述的各种规则、定律、理论已经完美地表明了科学的内容。几乎无一例外,这些书读起来都像是在说:科学的方法其实就是搜集教科书材料的技巧,再加上对材料进行理论概括的逻辑推理方法”。以课本为中心也意味着教学是预设的,教师只需“照着讲”,一切个人的实践性知识和情感兴趣都被排斥在外,因而教师的主体消失了,自我泯灭了,教学个性无从言起。

()教师“能师”角色的群体规训框限及其对教学个性的冷落

 现代社会追求效率,对科学知识的顶礼膜拜导致社会生活的各个领域皆追求规范化的行为和科学化的管理,教育领域也未能幸免,量化的教育管理模式日益盛行。教师的一切工作与行为都被框定在数字化的效率和效益表现中,学校的发展、学生的成长与教师的业绩都需要用可量化的数字来表示。于是,学校本应具有的人文情怀荡然无存,教师群体正在成为学校这个“生产车间”里的计件工人,以“能师”的角色将科学知识的信息分成若干碎块,然后传输给学生,接着再检测学生对这些“块状”知识的掌握程度,用分数来衡量教师的工作效益。对此,早有学者洞察到:“教师的生产能力是通过班级规模、生师比以及学生的学业成绩测定的;教育资本的增加以建筑物、土地、图书馆和实验室的规模来计算;教育产出根据升学率和以学生在升学过程中所授予的单位成本来计算,甚至学校的声誉也转化为机构的劳动力产出水平(教师)、资本(如工作间)和市场份额(如招生)等指标。”或许,一家公司或工厂采取投入与产出比来获得效益是可行的,也是人们可以接受的,但是学校作为育人和文化传递的场所,用量化数字指标来主导和评估教育教学效果,实在让人难以理解。

 群体规训的学校组织给予教师有限的空间,限定了教师“能师”的角色,教师以“计件工”的身份行走于课堂和学校,教师作为“人”的存在已被完全忽视,教学个性无奈沦落成为必然。此时,教师唯一可以做的就是锁闭自己的教学情感体验,囚禁自己对教学的个性化理解,束缚对教学生活的人文诉求,附和科学知识对“是什么”的宣扬和传播,忘却了对“为什么”的质疑和批判,消解了对“怎么办”的探索和追寻。在此语境之下,学生与教师的关系必遭阻断,单向线性的师生关系使二者在情感与思维上没有交集,在目光与心灵上无法交汇,在教与学的过程中丧失了基本的自由和交往,抹杀了教师发现和挑战的勇气和机会,僧越了生活世界对教师应有的人文关怀。

三、文化生成:后现代社会“人师”角色对教学个性的呼唤

 20世纪60年代,伴随着科学技术革命,文化形态转入后现代社会时期,人类社会进入一种与“现代”相断裂的发展阶段。在现代性社会所呈现的弊端日益凸显之际,后现代社会实现了对现代性社会的否定和超越,一切确定性被不确定性所怀疑,对知识性质和功能的认识也发生了彻底的变化,批判和解构代替了接受与建构,多元差异化的存在成为人们的共识,人性的释放和对自由的推崇重新占据了人们的视野。教育的变化也随之而来,后现代社会知识的转变,呼唤教师作为“人”的存在,渴望教师教学个性的完美展现。

()教师“人师”角色的后现代知识隐喻及其教学个性的渐次释放

 后现代社会怀疑和拒斥现代知识所具有的单向和线性思维,提倡对社会生活中多样性的接受,要求改变对确定性的坚持,重视社会、人和知识的复杂性、异质性和不确定性,求同存异,给予社会生活中差异现象以适当的空间。缘此,后现代知识表现出文化性、境域性和价值性。文化性是指知识与文化密不可分,知识性质与文化体系中的价值观念、生活方式和语言不可分割,具有一定的“文化限域”。境域性是指知识与一定的时空和境域相联系,知识存在意义完全依赖于其所在的整个意义体系。价值性是指知识不仅受一定价值的指引,而且体现出一定的价值要求。后现代知识这些本质属性指引教育教学实践对知识的理解、选择、传播和辩护,也由此催生了教师作为“人师”角色的出现。只有当教师以“人”的方式去理解和诠释后现代知识,把握后现代知识的内在本质,才能实现知识的产生、传播与辩护。从这个意义上讲,教师教学个性的展现是后现代知识形成的题中应有之意,也是后现代知识发展的必然要求。

 后现代知识所表现出来的文化性、境域性和价值性,体现了对人的本质属性的尊重,人之本能就在于“为了寻求生命的答案,总是通过各种实践去不断变化身心自由释放的游戏,这种不断超越以求更新的活动可以说就是倾听生命律动的行为”,从这一点上来讲,也契合了教师教学个性所表现出来的专业生活中的“独立之人格、自由之思想、创新之智慧”。教师首先要成为“自己”,以“人”的方式存在于生活与教育场域,主动探寻生命的意义与价值,明晰个人与教师职业之间的内在联系,避免教师职业化的过度要求遮蔽教师个体生命存在的尊严。只有超越现实对教师生命的“刚性规定”,弥合作为“教师”的人与作为“人”的教师之间的人为割裂,才能触发教师生命的激情,将个人生命与教师职业的意义融入无限可能的教学实践之中,教学个性就此绽放。教师作为“人”的存在得到确证,教师的生命也就展现出丰富多彩的样态,这些闪现着人性光辉的“人师”角色也正是后现代社会所期冀和祈盼的。

()教师“人师”角色回归生活本质及其赋予教学个性的生命体验内核

 教育世界并非生活世界的对立面,人不仅是教育的主体,而且是生活的主体,人的个性化或社会化需要通过教育来实现。因而,人既存在于教育世界,也存在于生活世界,生活是教育的起点,也是教育的终点。教学生活是一种精神生活,精神生活的丰富为教师成为“人师”指明了新的路向。后现代社会追求人的个性和差异,只有走下“神坛”,成为“人”的教师才会以精神相遇的方式与学生走向共生与融合,师生生命体验才会在教育教学实践中交互增强。教育思想观念的改革是先导。教师应该改变教育思想观念,回归生活是教师以生命个体为“人师”角色作出的最好注释。在后现代社会多元化发展的时代背景下,教育立足当下,关注人的生活,既关注教师的生活,也关注学生的生活,包容人们对事实与价值的不同认知,理解人们对理性与情感的差异体验,确证科学与人文的融会贯通,从而彰显对“人”的尊重和爱护。

回归生活的教育需要教师以“人”的方式存在于教育教学关系之中,以“人师”的角色担当师生关系中“平等中的首席”。在当前学生发展日益追求个性化的今大,毋庸置疑‘人师”所具备的教学个性是最具影响力的因素。因为,教师教学个性体现了生命中“人”的本质属性和特征,展现了教师作为“我”所表现出来的自我确证,教学从“独白”走向“对话”,从“预设性课堂”转向“生成性课堂”。试想一下,生命灵动、个性张扬的教学课堂将是如何地充满魅力和诱惑,致使学生好奇而惊讶地感受知识的神奇。师生之间生命体验的交互加深学生对知识的理解,学生精神世界不断充盈和完满,这必然超越对“单向度的人”的培养。教师与学生都能够在教育中找寻到人存在的价值,享受人生成长的快乐,感受到生命的新奇,收获生命的成长,朝着真善美指引的方向前行。而这正是教师“人师”角色所追寻的理想状态,也是教学个性展现的理想境界。换言之,教师只有确证“人师”角色,展现教学个性,才能回归生活“诗意地栖居”在大地上,打破精神上的枷锁,显示出一种伟大的、无目的的合目的性,提升教学幸福感。

总之,社会的变迁触发知识的转型,从传统社会、现代社会到后现代社会,经历了德性知识、科学知识到后现代知识的转变,教师角色由“经师”“能师”向“人师”进化,教学个性也经历了“湮灭—放弃—展现”的蜕变。人生的意义在于“存在”着,教师只有以“人”的方式存在于教育场域,才能统一教育本身的内在价值和外在价值,以自身为手段体会知识的内在诉求,转变教师角色,展现教学个性。当社会走向开放和多元,德性知识和科学知识一统天下的局面不复存在,教师要理性地觉察自身生命存在的意义与价值,自觉追寻教学的生命意蕴,引导学生的个性化发展,而不是成为奴隶般的工具。教师是“社会人” ( 体现外在社会工具价值) ,也是“自主人” ( 寻找内在个体生命意义) ,对生命的理解、关怀和认同,对生命价值的凝聚、追求和提升,是教师以“人师”角色传授后现代知识的逻辑基础,也是教师展现教学个性的内在依据。