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教师科研写作的迷失与回归

时间:2016-12-09  来源:中国教育学刊 2016.07   作者:李润洲   点击:

教师科研写作的迷失与回归

李润洲

[摘要]教师科研写作既意味着思考的逻辑序化,也意味着话语的创新表达,还意味着动的语言呈现。然而,当下有些教师的科研写作却存在着叙而不论的“事实罗列”、人云亦云的“老生常谈”、言行分离的“坐而论道”等种种迷失的现象。教师科研写作的回归则需形上关怀,从事实中抽析道理; 问题求解,在对话中彰显创新; 行动研究,在改变中享受教育。

[关键词]中小学教师; 专业发展; 科研写作; 教学实践

[中图分类号]G451 [文献标识码]A[文章编号] 10024808( 2016) 07008306

“教师即研究者”的激荡下,作为“教师即研究者”的表征,中小学教师 ( 为行文方便,下文中“教师”专指“中小学教师”) 通过思考、研究进行科研写作已成为一种日常行为。从外在要求看,科研写作已成为教师职称评聘与业绩考核的构成要素; 从内在动机看,科研写作则是教师专业发展与自我实现的有效途径。然而,由于有些教师未能正确认识、理解科研写作的意涵,有的拒斥,有的则应付,有的虽心向往之却做不好,从而使当下的教师科研写作呈现出种种迷失现象。那么,教师科研写作意味着什么? 当下的教师科研写作存在着哪些迷失现象? 如何回归教师科研写作的本意?

一、教师科研写作的意涵

在有些人看来,教师科研写作似乎只意味着一种技能,用平常的话说就是某人会写论文,而某人不会写论文。但实际上,教师科研写作是教师对某些问题进行思考、尝试解决的生命表达,它内在地意味着思考的逻辑序化、话语的创新表达与行动的语言呈现三个不可或缺的要素。

( ) 教师科研写作意味着思考的逻辑序化

人人皆能思考,但并不意味着人人都会思考。因为真正的思考是一种逻辑序化的过程,它至少蕴涵着两重含义。其一,思考是对问题的思考。问题既是驱动人思考的引擎,也是人思考的聚焦点。倘若没有问题的牵引,人的思考就是任意盲目的,难以聚集人的意向和注意力。正如杜威所言: “如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难,则暗示的过程必流为胡思乱想……但是,如果要解答一个问题,处理一种疑惑,那便要树立起一个目标,并且使观念沿着一定的渠道流动。”科研写作就是在问题的牵引下将人对问题思考的结果借助语言文字进行逻辑序化的表达。其二,思考是思想创生的起点。科研写作不是家长里短的唠叨,而是人独特思想的阐述。这是因为论文皆因“论”而成文,而这里的“论”即独特思想的诠释,通俗地说就是“讲道理”。无论是叙述一个故事,还是呈现一个案例,抑或展示一个行动过程,其背后的价值旨趣皆在于透过一个故事、案例或行动过程的描述来阐释及论证某一个道理。而没有“道理”的贯穿,故事、案例或行动过程的描述就成了材料的堆积,就会让人如堕五里雾中,萌生“丈二和尚摸不着头脑”之困惑。

( ) 教师科研写作意味着话语的创新表达

教师科研写作是伴随着基础教育课程改革的新理念,诸如教育是一种反思性实践、教师即研究者等而出现的一种新事物。因此,对教师的科研写作“为什么写、写什么以及如何写”等还存在着不同的观点。在众多的观点中,有学者特别强调教师科研写作的独特性,认为教师科研写作的表达形式具有多样性、语言表达具有体验性、案例选择具有典型性等,但无论教师科研写作具有怎样的独特性,教师科研写作同样意味着话语的创新表达。因为教育科研写作的价值就在于创新,而那种简单重复和拼凑的所谓的科研写作,即使表述得再完美,也是没有价值的。从这个意义上说,当下教师科研写作的质量较差、不尽人意,其根源之一就是其话语创新的匮乏与缺失。换言之,教师科研写作与专家科研写作的价值诉求是相同的,即皆是将自己思考或实践的新想法告诉读者,提供新的知识。而有些教师之所以不愿意写或写不出,其原因之一就是自认为没有什么新东西可表达。当然,教师科研写作与专家科研写作提供的新知识是有差别的。通常来看,教师科研写作的话语创新并不在于是否提供了一个新概念、新命题或新理论,而在于其运用已有的理论创造性地解决了自身面临的教育教学问题,大多提供的是一种新的教育教学做法或策略,或者阐述个人独特的教育教学经历与感悟等。

( ) 教师科研写作意味着行动的语言呈现

一方面,教师科研写作由自身遭遇的问题所激发,并由自己思考和实践所得的发现驱动着,有一种如鲠在喉、不吐不快之感; 另一方面,教师科研写作又为自身的教育教学指明方向与路径。事实上,教师科研写作不可能写出自己头脑中没有的东西,它不仅基于教师自身的教育教学,也是为了教师自身的教育教学。从这个意义上说,那种无病呻吟、脱离自身教育教学的科研写作,既写得空洞、生硬、毫无情趣,也背离了教师科研写作的根本旨趣。即教师科研写作要想写得精彩,则需做得精彩。如果教师在教育教学中不能做得精彩,就会无内容可写; 反过来,为了写得精彩,教师则需思考怎么做才能做得精彩,从而为科研写作提供精彩的内容,而将自己精彩的行动进行真情实感的语言呈现,这就是教师科研写作。作为行动的语言呈现,科研写作不仅增强了教师对教育教学的理解,而且彰显着教师自身存在的价值。因为“‘我思’只不过看见了世界,‘我思’之我是个虚在; ‘我行’使我拥有世界,‘我行’之我才是实在。只有创造了事的世界,我才有了所在之处,才有了生活”。从科研写作而言,教师的教育教学这一行动本身,既能为科研写作提供丰富的素材,使写作有内容可表,也使教师在创造新的教育教学中拥有写作的冲动,从而使教师在教育教学中确证着自己的存在价值,享受着教育教学。

二、教师科研写作的迷失

科研写作对于中小学教师来说是一种新事物。有人认为教师上好课、教好学生就行了,没有必要进行科研写作。但问题是上好课、教好学生并不是按照某种事先计划好的方案进行机械性操作,而是一种反思性的实践活动,需要教师进行独立的思考与明智的判断,并因时、因地、因学生进行创造性劳动。而教师科研写作则能活化思维,催生新思想,改善教育教学行为,从而使教师身上少些“匠气”,多些“灵气”,让自己逐渐摆脱教育教学的“惯习”与“教条”的桎梏。因此,上好课、教好学生与科研写作并不矛盾,而是相辅相成的。但由于有些教师未能洞察科研写作的意涵,仅仅将科研写作视为外在职称聘评的规定或业绩考核的要求,从而在科研写作中呈现出种种迷失现象。

( ) 叙而不论的“事实罗列”

教师科研写作并不是经验事实的简单罗列,而是通过经验事实的叙述而阐述或论证某一道理。确切地说,无论是课例的描写,还是管理经验的介绍,抑或学生思想品德教育的策略陈述,其目的皆在于通过课例的描写、管理经验的介绍、学生思想品德教育的策略陈述来揭示与论述某个道理。从这个意义上说,教师科研写作是因论证某个道理而成文的。倘若教师不能通过独立思考从经验事实中抽析出某个道理,那么经验事实的叙述就难以成就科研写作。但有些教师在科研写作中对经验事实提炼与论证得不够,表现出叙而不论的“事实罗列”倾向。这种叙而不论的“事实罗列”式科研写作,有时也不乏新的论点,只不过,这种新的论点因缺乏论证,不仅显得主观武断,而且使相关叙述呈现为经验事实的罗列,让人感到不像规范的科研写作,倒像工作经验的介绍。例如,有教师在《绿色德育: 让师生的生命幸福绽放——小学绿色德育的思考与实践》中,仅仅陈述了相关的做法,诸如“构建大德育,让师生的生命在场”“打造多层次平台,让师生的生命升华”等。该文虽不乏观点创新,如“绿色德育”,且语言文字也非常优美、流畅,但因缺乏充分的论证,未能阐释何谓绿色德育、绿色德育有何价值等问题,从而使该文有点叙而不论的“事实罗列”之缺憾。

( ) 人云亦云的“老生常谈”

在教育现实中,中小学教师总会存在着这样或那样的问题。而对于教育教学中出现的问题,前人或多或少地谈论或阐述过。正如歌德所言:凡是值得思考的事情,前人都已经思考过了,而我们要做的事情就是重新思考而已。但这种重新思考不是人云亦云的“老生常谈”,而是独特新颖的“常谈常新”。例如,有教师在《学校实施素质教育的实践探讨》中,阐述了学校实施素质教育所存在的问题,并提出了改进建议。该文分三部分: 是“学校实施素质教育的重要性”; 二是“学校实施素质教育所存在的问题”,诸如“忽视教师素质的提高”“轻德育现象严重,忽视学生的个性发展”“忽视学生综合素质的培养”等; 三是“学校实施素质教育的措施”,诸如“转变传统教学理念”“建立素质教育课程体系”“构建创新型人才培养体系”等。试想,与已有的学校实施素质教育的论述相比,无论是“学校实施素质教育的重要性”的阐释,还是“学校实施素质教育所存在的问题”的揭示,抑或“学校实施素质教育的措施”的列举,皆有“老生常谈”“人云亦云”之缺憾。再如,有教师阐述《科学有效的教育评价体系》,分别论述了“评价主体的多元化”“评价内容的全面化”与“评价方法的多样化”等。应该说,该文的论证具有条理性,但相关内容一目了然,只看题目就能大致猜想及推测出来,从而使相关的论述成了人人皆知的正确废话。

( ) 言行分离的“坐而论道”

对于理论研究者而言,其科研写作也许更多的时候呈现为新概念的提出、新命题的论证与新理论的阐发,这种“坐而论道”的意义在于从理念上给教育实践以启发与指引。但对于中小学教师而言,即使提出某个新概念、论证某个新命题或阐发某个新理论,也是基于、通过和为了自身的教育教学实践而提炼与创生的。即中小学教师的“坐而论道”更多的时候是基于做、通过做、为了做的“坐而论道”。这种基于做、通过做与为了做的“坐而论道”就是通过呈现自己的实际行动来论证与阐述某一道理。但有的教师在科研写作时却脱离了自己的教育教学,大谈特谈某种理想的教育王国,缺少了自身经验事实的铺垫与支撑。例如,有教师在《温暖: 教育的原点诉求》中,阐述了“在师生关系的建立中传递爱的温度”等观点,其论据皆是中外名人对教育的看法。如夏丏尊的“教育之没有情感,没有爱,如同池塘没有水一样。没有水,就不成其池塘; 没有爱,就没有教育”; 雅斯贝尔斯的“教育是人的灵魂的教育,而非理性知识的堆积”等,论证为什么要“在师生关系的建立中传递爱的温度”。但整个论文的阐述缺少自己在教育教学实践中的具体做法,未能用事例彰显与论证自己是如何“在师生关系的建立中传递爱的温度”的,从而使该文成了言行分离的“坐而论道”。实际上,反对“在师生关系的建立中传递爱的温度”等观点的人并不多,其论证的重点恰恰不是为什么要“在师生关系的建立中传递爱的温度”等,而是如何“在师生关系的建立中传递爱的温度”等的具体做法及其成效。

三、教师科研写作的回归

教师科研写作既是教师对自身教育教学反思与提炼的记录,也是教师不断自我提高与完善的见证。因此,科研写作是教师通过持续地反思自己的教育教学而不断促进自我专业成长的阶梯与路标。直面教师科研写作的迷失,教师科研写作至少要形上关怀,从事实中抽析道理; 问题求解,在对话中彰显创新; 行动研究,在改变中享受教育。

( ) 形上关怀,从事实中抽析道理

首先,用理论透视素材与材料,让事实富有教育意义。教师科研写作既可写发生在自己身边或身上的故事,也可写教学设计、课例研究,还可写学生管理的做法或感悟等。仅就教学而言,在新授课中,无论是备课时的内容重构,还是上课时的精彩生成,抑或课后对授课得失的反思,皆可写成教学设计类论文或对某知识点的精析。在复习课中,可结合学生所犯的常见错误进行知识点的梳理与整合,写一些与中考、高考考点相关联的解题辅导类论文。在听课中,倘若看到、听到或想到一些新颖的案例或观点,或者萌生出对某个问题或观点不一样的思考等,则可写成评课类论文。从这个意义上说,教师科研写作并不缺乏可写的素材与材料,但这些可写的素材与材料要想真正转化为教师的科研写作,则必须有某升。·( Karl aimundPopper) 所言: “我们从无限的事实或事实的无限表象中选取那些引起我们兴趣的事实和事实表象,它们多多少少与先行的科学理论有关  

……一切有关事实的科学描述都具有高度的选择性,它们总是建立在理论基础之上。”当下,有些教师之所以拥有丰富的教育教学素材与材料的宝藏,而难以开采与加工成富有思想的科研写作,其原因之一就是缺少相关理论的支撑,缺乏先进理念的指引,难以从自己所见、所经历的事实中抽析道理,从而使科研写作变成叙而不论的“事实罗列”。因此,面对众多的教育教学素材与材料,要有理论先行的意识,自觉地运用理论的眼光透视素材与材料,让事实富有教育意义。

其次,形上关怀,增强科研意识。培育理论先行的意识,自觉地运用理论的眼光透视素材与材料,则需“形上关怀”。这种对教育的“形上关怀”“让我们对教育的思考以及教育的实践本身能超越当下、超越一时的功利,而达到永恒,达到对教育的本真性追求。理想的教育、本真的教育是不可能被彻底实现的,但我们可以去接近它,可以在内心去仰望,从而改变我们的日常生命姿态”。换言之,在这种教育理想形上关怀的照耀下,事实所表征的经验问题,才有可能转化或提升为理论问题,并通过对经验事实的收集、思考与分析,构建出帮助人们认识和理解经验事实的道理。而这种对教育的形上关怀,表现在科研写作上,就是增强写作的理论意识。展开来说,这种理论意识就是带着问题遴选理论,即根据自己拟回答的问题及其包含的主题词、关键词,查阅相关的理论,让已有的知识回答自己的问题; 同时,界定概念展开析证,让写作富有学理,即通过界定概念,在回答了“是什么”之后,再遵循“为什么”与“如何做”的思路展开析证,从而使写作成为一条完整的分析论证链,让写作富有学理的依据。上述的《绿色德育: 让师生的生命幸福绽放》,之所以给人叙而不论的“事实罗列”的印象,就在于作者未能从理念上借鉴相关的理论,充分论证与展示何谓“绿色德育”的“是什么”,未能详细地揭示“绿色德育”对于当下德育价值的“为什么”,从而使相关的“绿色德育”的做法成了经验的介绍与叙述,而不是对相关经验的提升与论证。

( ) 问题求解,在对话中彰显创新

首先,遵循“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑框架,在与自己及学术共同体的对话中阐发新颖的观点。从过程上看,教师科研写作也是一个提出问题、分析问题与解决问题的过程。在这个过程中,教师不仅与自己对话,而且与学术共同体对话。在与自己对话中,教师直面自己所遭遇的问题,运用所学的相关理论进行独立思考,探寻自己所见、所经历的事实蕴涵的道理,阐发自己对遭遇问题的看法与做法,对此自己的看法与做法是否新颖独特,并不是自己说了算,而是需要放置到学术共同体之中,与已有的相关研究成果进行比较。因此,在问题求解中,教师除了与自己对话形成对某问题的看法与做法外,还需与学术共同体对话,看一看与某问题研究相关的成果都说了些什么,还有哪些有待进一步研究和澄清的问题。而通过与学术共同体的对话,寻到了有待进一步研究和澄清的问题,才能找到创新性写作的起点,进而彰显出科研写作的创新性。正如汲安庆老师所说: “钻研文本,非要把当下学者的研究高度摸准不可。对一篇课文,学者们已有的研究成果是什么,质量如何,是否合理,我能提供什么新质,如何将之转化为课堂教学,这些问题必须挨个儿捋一遍。没有新观点、新体验、新视角,决不罢休。”于是,他写的每篇论文都有“自我在场,别人根本无法复制,却又都能‘实现人生的通感’。即使是讲相同的知识,绝对有‘我的故事’在; 说相同的道理,绝对有‘我的气场’在; 解相同的文本,绝对有‘我的新意’在”。倘若在阐述《学校实施素质教育的实践探讨》或《科学有效的教育评价体系》之前,作者能像汲老师那样搞清楚“当下学者的研究高度”,不仅与自己对话,而且与学术共同体对话,那么探讨学校素质教育的实施或教育评价的科学有效,将会是另一幅景象。

其次,澄清写作的语境,进行逻辑提问的逻辑回答。从操作上看,问题求解,在对话中彰显创新,其路径至少有两个。一是廓清写作的语境,清楚自己为什么写、想写些什么、拟写给谁看与自己秉持何种观点与立场。一旦澄清了这些问题,教师科研写作就犹如与他者的对话,可以娓娓道来。二是在编制写作提纲时,可模仿新闻记者的做法,即先编写一个采访提纲,列出几个与要解答问题密切相关、不得不回答的子问题,而科研写作无非是对拟要回答问题的应答,然后再把“提问”删去,剩下的就是一篇重点突出、逻辑清晰的论文了。从这个意义上说,教师的科研写作就是逻辑提问的逻辑回答。从文字的表述上看,这种逻辑提问的逻辑回答,就是科研写作的开头要“树靶子”,即要么针对既有的观点提出反论或引申新解,要么就习以为常的现象进行“揭秘”,而不能自说自话、空泛阐述,从而使自己的言说有了“靶子”。正文要“戴帽子”,即每一层论述都要先加立论或概括。展开来说,全文要有总论,各段应有分论,每一部分论述都要以概括或提示性语言开头,或交代下面要说的内容,或提示与前段论述的联系,从而使总论与各分论构成一个环环相扣的逻辑系统。至于是否要有结尾,则可视具体情况而定。倘若结尾只是简单重复正文所论述的内容,这样的结尾不要也罢,而与正文既有连带感与拓展感的结尾,则可以让读者在理解正文的基础上有所拓展,使正文既回味悠长,又引人深思。因此,从行文上看,教师科研写作就是构造一个由某主旨统领的各分论点所组成的逻辑链。

( ) 行动研究,在改变中享受教育

首先,践行行动研究,改变自己的行走方式。行动研究的要义在于将行动与研究结合起来,它是一种为了行动、在行动中和对行动的研究。这种研究理念打破了惯常的研究样式,让每一个行动者皆成为研究的主体。倘若用行动研究的眼光来看,对于教师而言,想办法把课上好、带好班级就是研究,从而改变自己的日常教育教学生活。的确,教师在日常的教育教学中都非常忙碌,无论是课堂教学,还是班级管理,各种不得不做的日常事务和杂事缠身,教师难以有时间静下心来进行思考。但反过来想,教师越是工作繁忙,越要潜下心来思考为什么忙、如何忙等问题。倘若教师忙得没有目的、没有创意,那么这种忙就只能带来身心的疲惫,使自己在忙忙碌碌中迷失了前行的方向。从这个意义上说,正是因为教师有忙不完的工作,才应静下心来想一想自己为什么忙,如何忙才更有成效、更有意义。通俗地讲,教师既要用身去忙,更要用心去忙。而用心去忙就是思考和研究,就是在做之前,想一想自己为什么做,如何做才能做得更好。教师一旦将自己的思考与研究融入日常的教育教学工作中,在改变自己教育教学的同时,也能品尝到思考的乐趣、体味到教育教学的快乐,此时,教师科研写作就有了取之不尽的源头活水。例如,马晖老师初登讲坛时,模仿师傅的教学环节讲读一篇课文,发现这样的教学有诸多弊端,如课堂容量过小、信息很少、学生容易分心、难以激发学习热情等。于是他就尝试改变课堂的结构,一篇课文用一课时完成讲读,删繁就简,直奔重点段,关注重点语段的朗读、积累与感悟,然后运用课文这个例子,提炼表达的方法,带领学生或仿写、或续写、或创作,领悟及运用表达的方法。期间遇到了很多问题,如压缩了学生学习生字的时间,生字巩固率不高等,这些也都在不断的反思改进中克服了。后来,他把自己的这种“尝试—反思—改进”的过程,写成《“一张白纸”的尝试》,并获得了全国教师教育随笔征文一等奖。可以说,教师一旦用研究的眼光审视教学或管理等工作,那么通过“发现问题、寻找原因、行动改进、合理建议”等逻辑链条,就能在改变自己日常教育教学的生活中获得写作的素材与灵感。不仅有东西可写,而且孕育着不吐不快的写作冲动,科研写作就水到渠成了。那种没有以自己的教育教学实践作为根基的科研写作,就只能是建立在沙滩上的高楼大厦,即使看起来宏伟壮观,随时都有轰然坍塌的可能,从而使科研写作沦为昙花一现。上述的《温暖: 教育的原点诉求》,不能说作者没有自己的思想,但这种教育思想的表述缺少了自身教育教学实践的支撑,至少从文字上未能展示出自己是如何让教育教学呈现出温暖的。

其次,明确科研写作的真谛,通过写作促进自己的专业成长。实际上,科研写作对教师成长的意义,并不仅仅在于论文能否发表,其深层的价值在于科研写作能够改变教师那种无思想的、机械的教育教学生活,使教师以一种自觉、反思与创造的方式从事教育教学,在成就一个个学生的同时也彰显着自身存在的价值,书写着自己生命的辉煌。因为“写作是某种自我制造或自我塑造。写作是为了检验事物的深度,也是为了了解自身的深度”。正像王维审老师在阐述写作的意义时所言:“因为写作,我的精神世界有了意义上的朝向: 一是对教育中那些不容易引起注意的细枝末节,时时保持着反思性的警觉,并能用文字充分表达和诠释; 二是在教育思考中保持了高度的自我立场,始终能以‘我’的方式教书育人; 三是习惯了自我纠错和自我坚守,始终能与世俗的东西保持一段必要的距离; 四是有了精神上的自觉,会以自由、创造、给予的人生态度赢得心灵的安宁。”当然,通过行动研究,在改变中享受教育,需要教师创生自己的教育教学思想,而这只能植根于教师自身的教育教学实践,源于其独立思考与研究。这种教育教学思想创生的过程,用华应龙老师的话说,就是要自问“我有没有想过?”“我会不会想?”“我有没有坚持想下去?”“我想到的有没有记下来?其要义就是直面问题,教师既要愿想、敢想,也要会想、深想,还要把想到的新点子及时做出来、写下来。的确,愿想、敢想为教师创生自己的教育教学思想提供了前提,而会想、深想并及时记录且进行实践探索,为教师创生自己的教育教学思想开辟了道路。此时,科研写作就不再是搜肠刮肚的冥思苦想,而是教师自己独特思想的自然表达与呈现。