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基于核心素养培养的基础教育课程标准建设

时间:2017-01-06  来源:教育研究 2016年第10期   作者:何玉海   点击:

基于核心素养培养的基础教育课程标准建设

何玉海

(上海师范大学 高等教育研究所,上海 200234)

摘要:核心素养被视为是21世纪信息社会公民“必备的”质素,培养学生核心素养已成为未来学校教育的基本任务与发展趋势,世界许多发达国家都在进行基于培养核心素养的教育研究,并建立了相应的课程体系与课程标准。基于核心素养培养的基础教育课程标准应该具有科学性、普适性、系统性、明确性、稳定性和发展性的特征,其建设需要从六个方面着手:科学确定学生的核心素养要素,统筹规划课程标准的逻辑体系,严格遵循课程标准的文本结构,确切运用课程标准的条款语言,科学划定课程标准的教育时段,妥善处理“核心素养”与“课程目标”的关系。

关键词:核心素养;基础教育课程标准;课程标准建设

中图分类号:G432 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2016)09-0020-08

近年来,在联合国教科文组织(UNESCO)、欧盟(EU)、经济合作与发展组织(OECD)等国际组织推动下,基于核心素养培养的学校教育已成为国际共识。世界各国纷纷开展并建立了基于学生核心素养培养的课程体系和课程标准。系统研究并建构基于学生核心素养培养的基础教育课程标准,已成为我国基础教育改革的当务之急。建构“基于学生核心素养培养的基础教育课程标准”是实现以培养学生核心素养为总目标的现代学校教育的基本诉求,也是课程标准自身发展的需要。

一、基于核心素养培养的基础教育课程标准的特征

(一)科学性:基于核心素养培养的课程标准的根本属性

科学性是指在学校教育的实践中依据教育规律和人的发展规律,根据科学的课程理论与教育管理理论而建立起来的衡量与规范课程的尺度和基本规范体系。这一体系主要表现在四个方面:首先,具有科学的教育课程理念。所谓课程理念是人们对整个课程的本质、作用、课程实施方法与策略等的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。基于学生核心素养培养的课程标准主张尊重教育规律,“以学生的发展为本”,培养学生的核心素养的课程理念,体现了个人、社会、经济三个方面的目标与追求。其次,主张建构基于学生全面发展的课程体系,如,欧盟国家的基础教育课程标准,基于“八项核心素养”(每项素养分别从知识、技能和态度三个维度上予以了具体描述)而建立,倡导课程的系统性、民主性、开放性、生态性、生活性、生成性和多元性。再次,具有严谨的标准逻辑体系和规范的标准文本结构。

目前国际社会虽然对课程标准文本结构没有统一的要求,但标准的文本属于应用文体,世界发达国家一般都有明确的规定和惯例,国际标准化组织(ISO)对整个标准文本结构也有相关的指导性规定与要求。最后,具有科学合理的标准时段划分。如,按照教育学段(小学、初中、高中)制订总的课程方案设计标准,在此基础上再按照每个年级来分别制定各科课程标准、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准。这一标准时段划分既有利于课程目标的制订与实现,又有利于课程知识内容的选择;既有利于课程实施,又有利于教学评价与学生学业评价;既有利于教材的编写,又有利于学科课程本身的持续改进。

(二)普适性:基于核心素养培养的课程标准的基本表征

基于核心素养培养的课程标准的普适性,是指这一标准普遍地适用于21世纪信息社会公民“必备的”质素培养的学校教育。张华认为,“核心素养是最关键、最必要的共同素养。核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养,这就是‘核心’的含义。”基于核心素养培养的课程标准倡导满足个人与满足社会发展需要并重的教育价值取向。这一价值取向既尊重了学校教育的外部规律,又尊重了学校教育的内部规律,从根本上摆正了个人、国家和社会乃至经济建设之间的地位与关系,具有广泛的普遍意义与作用。例如,在培养“八项核心素养”前提下建立起来的欧盟各国基础教育课程标准,在个人发展方面,强调为个人追求生活目标提供支持,为个人兴趣、梦想及终身学习的愿望提供动力;在社会生 活方面,强调 满足每个人建立 公民身份、行使公民权利、积极融入社会的需要;在经济方面,强调使每个人都具备在劳动市场上找到一份合适工作的能力,同时也为欧盟在全球竞争中提供保障。再如美国制订的基于 “21 世纪素养框架”的“州共同核心标准” (Common Core State Standard)为美国各州提供了统一的课程准则与规范。各州教材建设、课程开发与实施,通过这一标准将“21世纪素养框架”付诸实践。这一标准在教育的价值取向、课程内容以及标准的功能定位等方面几乎都与欧盟的课程标准不谋而合。而上述课程标准也很好地体现了联合国教科文组织 (UNESCO)对 “21 世纪社会公民必备的基本素质”——— “五大支柱”培养的要求。毫无疑问,培养核心素养已是各国的共识与向往,而基于核心素养培养的课程标准则体现了对人的本质与教育的本质的最大尊重,具有普遍适用性。  

(三)明确性:基于核心素养培养的课程标准的内在品格

基于核心素养培养的课程标准的明确性,是指课程标准的规则与要求具体、确定、可靠、严谨,并具有可操作性。课程标准具有明确性,才能避免或消除课程设置、课程编制与课程实施与课程管理的恣意任性,以确保课程更好地满足学生的发展需要。课程标准的明确性表现在四个方面:一是具有明确的培养核心素养的主旨目标。例如,欧盟各国的课程标准,都明确规定课程及其课程体系,课程实施与评价要以 “八项核心素养”为总体目标;美国的“州共同核心标准”也是基于 “21 世纪素养框架”来选择课程、确定课程内容、组织课程实施与课程评价的。二是具有明晰的标准化的语言表述。语言规范,使用标准化的语言;文体得当,采用规范的应用文体形式。情态动词与程度副词运用准确。标准中规定一定要做到的要求型条款,内容陈述清楚,不含糊其词,不打丝毫折扣;建议要做到的推荐型条款内容,态度明朗并提出了明确的原则与建议。三是提出了基本的课程实施要求与方法,在贯彻“教育有法但无定法”原则的基础上,规定课程实施的基本方法。对那些不宜或不必规定的事项,提出方法选择与方法优化的基本原则。否则,既会给教师执行带来困难,又丧失了标准作为衡量与规范课程尺度的作用。美国的“州共同核心标准”在“课程实施”方面着墨最多,十分明确而具体。四是规定了综合而科学的课程实施评价方略。课程实施评价,就是对课程的实施状况予评价与测量的活动与过程。评价是一种赋予事物价值含义的过程,而测量则为这一过程提供信息来源和依据。因此,既要根据课程实施的基本原则,明确教师“教”和学生“学”的具体要求与策略,又要根据教学方法运用与优化和教学反思的基本原则与要求,倡导发展性评价,即着眼于被评价者的发展、注重评价的诊断功能、突出评价的过程性、关注个体的差异、强调评价主体的多元化,等等。  

(四)系统性:基于核心素养培养的课程标准的体系标识

基于核心素养培养的课程标准的系统性,是指课程标准是由相互联系的不同层级、不同教育学段或年段、不同指向的课程标准以一定结构形式联结而构成的有机整体,是由一系列课程标准构成的系统。以基础 教育课程 例:一 方面,基础教育课程标准是构成整个教育课程标准体系的一部分,同时基础教育课程标准本身又是一个由基础教育课程方案设计标准、单门课程标准、教材标准、课程实施标准、课程教学管理标准、课程标准的评价标准构成的课程标准体系,在这一体系中,基础教育学科课程标准又是针对基础教育各级各类不同学科制订的课程标准。另一方面,学科课程标准本身也是以一定结构形式联结构成的有机整体。根据课程标准的基本特征和欧美发达国家的课程标准,结合中国国家标准化管理委员会制定的 《标准化工作导则第 部分:标准的结构和编写》 (GB/T1.1-2009)的要求和教育部制定的教育《“标准与指南”制定和发布规程》,笔者认为,基于核心素养培养的课程标准的文本结构,应由标准的识别与说明部分、标准主体部分、标准补充部 构成。而单就“标准主体部分”而言,又由课程标准范围、术语和定义、课程目标、教学内容、课程实施方略、课程实施 评价与改进七个部分构成。这说明课程标准的内部结构具有很强的逻辑性与系统性。  

(五)稳定性:基于核心素养培养的课程标准的基本形态

基于核心素养培养的课程标准的稳定性,是指课程标准建立后整个标准或标准体系处于一个稳定与平衡的状态,不被外界环境与要素的干扰所动。课程标准是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件,是课程开发建设、课程实施(教学)、课程(教学)评价与管理的准绳,它规定了整个课程运作活动与过程的规则(或导则),供学校和教育机构遵守与反复使用,以确保教学活动最佳效果和秩序。同时也是课程的基本要求和衡量与规范课程运作的尺度。因此,稳定性应是课程标准的基本形态特征。首先,因为课程标准由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的法律性文件,文件不能朝令夕改,否则,会丧失其权威性和指导作用。其次,课程标准规定了课程的基本要素、内容和 课程运 则(或导则)以及拟达到的基本指标,供学校和教育机构遵守与反复使用。从这个角度讲,课程标准更不能说变就变,否则会影响各项教育教学活动的有效开展。再次,课程标准是对各级各类不同学科课程及其运作的基本要求和尺度。“尺子”不但要确保准确无误,其“准星”更不能说变就变,否则就失去了“尺子”的丈量作用。还有,课程标准是教学、评价、考试命题等的依据,更需要具有一定的稳定性,否则,教学难以有效实施,教学评价难以有效进行,学生学业也难以得到科学考量。最后,课程标准是教材内容的选择,教材编写的依据。“依据”更须保持稳定,否则,教材内容无法科学选择与组织,教材编写也没有了可靠的基石。  

(六)发展性:基于核心素养培养的课程标准的内在诉求

基于核心素养培养的课程标准的发展性,是指这一标准不是一成不变的,而是不断完善、创新、与时俱进的。课程标准的稳定性是相对的,发展性是绝对的。发展性是基于核心素养培养的课程标准的 本属性,是课程标准 性质所决定的。一方面,课程标准的发展是社会发展的基本诉求。随着知识的不断发展、爆炸、膨胀与 “知识经济”和信息化社会的到来,社会对学生核心素养结构与要求也必然会与时俱进。为培养新型素养人才以满足社会发展的需要,各国会相继出台相应的发展战略,特别是人才和教育战略。实施人才和教育战略,培养适应社会发展的人才,首要的问题是实施课程改革,这必然带来课程改革和课程标准的变化与发展。例如,进入21世纪,欧美发达国家纷纷对课程体系与标准实施改革,欧盟制定了基于“八项核心素养”的课程标准,美国制定了基于“21世纪素养框架”的“州共同核心标准”;我国于2001年制定并颁布了义务教育学科课程标准(实验稿),2011年颁布了义务教育学科课程标准 (2011年版),2003年制定并颁布了高中各学科课程标准,2014年5月启动修订工作。现在我国基于核心素养培养的课程标准研制工作已拉开了帷幕。  

另一方面,随着人类对教育本质与教育规律认识的加深,课程标 准也必然要随之改进与完善。20世纪以来,教育学理论、课程与教学理论、学习理论空前发展,特别是心理学和脑科学的发展,使得人们对教育本质与教育规律认识不断深化,特别是对课程的本质与作用的认识更加趋于理性化,课程不断完善与发展,当然与之相适应的课程标准也必然要随之改进与完善。随着世界范围内的课程改革和“标准运动”,课程标准的研究与建设正在驶入一个崭新阶段,正以发展的姿态运行在了“国际标准化”的轨道上。还有,从历史来看课程标准本身就是一个不断发展与完善的过程。课程标准本身就是一定时期、一定历史条件下人们对课程本质与规律的认识与反应,因此必然有其局限性或不足,随着人们认识水平的提高和人类社会的不断文明与进步,课程标准必然也要不断完善,持续改进。  

二、基于核心素养培养的课程标准建设策略

(一)科学确定学生的核心素养要素

核心素养是21世纪信息社会公民“起基础和支撑作用的”质素,它整合了个人、社会和经济三个方面的目标与追求,是21世纪合格公民的“必要条件”,是学校教育的总体目标。建立基于核心素养培养的基础教育课程标准,其前提是确立科学的核心素养要素。我国以林崇德教授为首席专家的学生核心素养研究课题组,建构了中国学生核心素养总框架。“中国学生发展核心素养”指标体系(征求意见稿)已在发布中。核心素养是内容与构成一般由国家或权威机构最后定夺,在此基础上再确定各教育学段、教育年段的核心素养,最后分 解到各学科并予以明确规定。核心素养的确定是基础教育课程体系与课程标准建设的先决条件,因此不管哪个阶段与层级的核心素养确定,都要坚持弘扬社会主流价值,兼顾促进个人价值与社会价值的实现。既能够为个人的追求与梦想提供动力,确保自由、民主、人权、理性这一公民身份的实现,又能够为其积极融入社会、生存与社会、驾驭社会、促进社会经济发展与社会文明提供能力支撑。核心素养框架,应该成为学前教育、中小学教育、高等教育(包括各类成人教育与培训等)各类学生核心素养细化的基础,是课程改革方案制订、课程体系建设和课程标准制定的总方针,是学生学业成就测量与评价的准绳,因此还必须体现终身学习与终身发展的基本战略。  

(二)统筹规划课程标准的逻辑体系

课程标准都由哪些要素构成呢?目前尚未取得一致的认识。学者托马斯(Thomas)从课程标准与课程实践活动四个领域的关系上,把课程标准设定为督导标准、课程设计标准、绩效责任标准、教学条件或用品标准。督导标准 (standards for advisement)是对课程与教学指导工作所作的规定或陈述;课程设计标准 (standards for curriculum design)是对课程与教学内容与过程的描述或说明;绩效责任标准 (standards for accountability)是对课程教学应达到的效率或结果的要求或规定;教学条件或 (standards for the construction ofartifacts)主要对与课程教学有关的环境条件或设施用品的设置做出规定或陈述。笔者认为,根据“大课程观”课程的运作包括课程决策、课程设计、课程实施和课程评价四个活动过程。在整个课程运作过程中,课程设计完成后,进入课程实施过程环节,其中教学是主要形式与途径;课程实施过程的下一个环节便是课程评价,课程评价实质上是课程管理的内容。据此,从课程运作过程来看,整个课程标准应该包括:课程方案设计标准、单门课程标准、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准以及课程标准的评价标准。课程方案标准就是针对某一学段或年段课程整体谋划与设计而规定的准则;单门课程标准(主要是学科课程标准)是针对各级各类不同学科制定的课程标准;教材设计与编写标准(或称教材标准)是就某单科课程教材设计与编写制定的规则(或导则)与衡量尺度;课程实施标准是针对课程方案和学科课程付诸实践活动与过程而制定的规则(或导则)与衡量尺度;课程质量管理标准是就课程质量评价、监控与管理等制定的规则(或导则)与衡量尺度(主要是课程质量评价标准、教学质量督导标准);课程标准的评价标准,是针对课程标准制定的评价课程标准的标准,是衡量各类课程标准“可行性”“合理性”和“准确性”“科学性”“实用性”的准绳。就基础教育课程标准而言,整个基础教育课程标准应该是一个由上述课程标准组成的标准体系,不能把学科课程标准视为整个基础教育课程标准的全部。因此,基于核心素养培养的基础教育课程标 准建设,要从课程标准的逻辑体系 入手,在统筹规划与设计的基础上,对不同领域、不同学段、不同层级、不同指向的课程方案设计标准、单门课程标准(包括活动课程标准)、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准、课程标准的评价标准予以一并建设。  

(三)严格遵循课程标准的文本结构

课程标准最终是以文本形式呈现的,属于应用文体。课程标准的文本结构是指课程标准语言的各部分的构造、搭配与逻辑关系。由于课程的复杂性和人们对标准的不同认识与理解,目前课程标准文本结构尚无统一的格式,各国的课程标准的文本呈现出不同的特征。比如,英国2010年版高中数学课程标准由十个部分构成,新加坡2013年版高中数学课程标准包括七个部分,美国2013年颁布的《新一代科学教育标准》的内容结构则由“基础框”“表现期望”“联系框”三部分构成。我国的基础教育学科课程标准则由五部分构成。自20世纪90年代以来,在国际社会和各国课程组织的努力下,在国际标准化组织(ISO)的引领与推动下,世界范围内的标准化工作发展迅速,包括课程标准在内的教育标准也取得了可喜的成就,并开始向着规范化与“国际标准化”的轨道迈进。根据课程标准的基本作用,结合文体学、《GB/T1.1-2009标准》以及教育部制定的教育 《“标准与指南”制定和发布规程》的要求,参照发达国家的课程标准,笔者认为基于核心素养培养的基础教育课程标准的文本应由三部分构成:一是标准的识别与说明部分,主要包括标准识别言语、目录、前言、引言等;二是标准主体部分,主要包括课程标准范围、指导思想、术语和定义、基本目标、基本内容、实施方略、评价方法等;三是标准补充部分,主要包括附录、参考文献、索引、图表等。“课程标准的识别与说明部分”和“课程标准补充部分”为课程标准之不可分割部分,也是标准的基本标识部分;“课程标准主体部分”,为课程标准的核心,其结构与内容等会因课程标准类型与性质不同有所差异。课程标准是整个课程运作的准绳,其严谨的文本结构是其功能与作用得以有效发挥的基本保准。我国现行基础教育学科课程标准由于文本结构的不完善等原因,给贯彻带来了许多的问题,这也正是引起广大教师诟病的原因之一。对其修改完善势在必行。  

(四)确切运用课程标准的条款语言

课程标准条款是指课程标准内容表述的语言条目款项及其表达方式,一般而言,课程标准文本的语言表 方式的由 陈述性条款、指示性条款、推荐性条款和要求性条款四种语言条目款项构成。陈述性条款指以肯定或否定的形式陈述一个事实或看法的语言条目款项,主要用陈述句形式表述;指示性条款指以请求、叮嘱或命令的形式指示是否做某事的语言条目款项,句子主语通常省略,多使用祈使句表述;要求性条款指以指令、要求等的形式指示是否做某事的语言条目款项,一般使用“应该”“必须”“须要”等情态动词再加上动词的句式来表述;推荐性条款指以介绍、劝谏、建议等的形式推荐是否做某事的语言条目款项,一般常用“可”“应当”“宜”等情态动词再加上动词的句式来表达。课程标准是由以上四类条款组成的规范性文本,是课程开发建设、课程实施、课程评价与管理的准绳。因此,从课程标准文本语言的结构来看,一个具体的课程标准其指示性条款、要求性条款和陈述性条款居多数,推荐型条款居少数。指示性条款和要求性条款规定的是一定要做到的内容,必须态度明朗、观点鲜明,不能打折扣;推荐型条款,规定的是建议要做或不做的内容,不予以强迫,但提出的建议和意见,态度应该有明显的倾向性;陈述性条款,主要是对背景、事实、现状等的说明或陈述,陈述要讲究逻辑性、系统性与科学性。  

课程标准的语言,是指课程标准文本的语言构成及其表达方式与规范。课程标准文本属于应用文体,其格式相对固定,通常使用规范的、正式的书面语言,严格遵循汉语语法与修辞规范。课程标准文本语言,既不能使用生僻、难懂、晦涩、易产生歧义的词汇和语言,也 使 方言、土语、口语以及单纯的网络语言。表述既要符合文体要求,又要观点明确、言简意赅、不能含混笼统。在课程标准条款中,还必须准确把握与使用诸如,“基本”“完全”“系统”“全面”“熟练”“能够”等之类的程度副词。另外,在课程标准条款中情态动词的使用也相当普遍,其使用要遵循标准制定的国际惯例,通常还要在文本的“前言”中对情态动 词的含义予以明示。例如,“标准中的‘应该’(shall)表示要求,‘应当’(should)仅起指导作用”,等等。课程标准的制定,其语言必须规范,否则容易造成歧义,致使课程标准的科学性、有效性、可操作性程度降低。从目前我国业已制定的学科课程标准来看,其语言的规范性不容乐观。模糊、笼统、含义不清 等的表述司空 见惯。这既给课程实施(教学)带来了问题,又给课程(教学)评价都带来困难。这也正是各种“课标解读”“课标专家指导”以及各种形式的“贯彻《课程标准》培训班”等盛行的主要原因。“从目前来看,我国课程标准的模糊、含混使得它们很难进入检测程序。” “课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据”,既然是“依据”就必须明确,就没有“商量的余地”。否则,课程标准的作用就会大打折扣,其本质作用的发挥必然要受到影响。  

(五)科学划定课程标准的教育时段

课程标准建设,首先要回答的就是制订的是哪一方面、哪一学段、哪一年段的课程标准,这就涉及如何科学划分课程标准的教育时段问题。科学地划分课程标准的教育时段是课程标准制订的前提,其划分不合理、不科学就会导致课程标准难以理解、把握、贯彻与执行,致使课程标准这一“准绳”作用大打折扣或难以发挥。课程标准的教育时段是课程标准的教育时段指向形式,即某个课程标准是以教育实施或学习的学段时间划分来制订,还是以教育实施或学习的年段时间划分来制订,或者是以教育实施或学习的内容时段划分来制订。课程标准的教育时段划分直接关系到课程标准的科学性与合理性,进而影响整个教育教学质量。教育时段是指教育或学习的时段或阶段划分,主要用三种形式:一是教育学段,即教育实施或学习的基本阶段性时间划分;二是教育年段,即教育实施或学习的年段时间划分;三是教育内容时段,即教育实施或学习内容的时段性划分。

课程标准的教育时段划分,要受到教育观、课程观、教育价值观等的制约,当然也要受到也国家文化传统、标准制订者的经验以及对课程标准本质与作用认识等因素的影响。笔者认为,划分课程标准的教育时段,要在系统论的视域下,坚持“可行性”“合理性”“准确性”“科学性”与“实用性”的原则。一般而言,课程方案是对某一阶段课程的总体规划,因此应以教育学段或教育年段来划分,如小学(或初中、高中)课程方案设计标准、小学(或初中、高中)一年级课程方案设计标准等。学科课程标准处于课程方案设计标准的下位,是针对各级各类不同学科或相关合并学科制订的课程标准,因此一般以教育年段来划分,如小学(或初中、高中)某年级某学科课程标准。教材设计与编写标准是学科课程(包括活动课)教材设计与编写的规则,按教育年段划分为好,即与各学科课程标准相对应,按每个年级段制订各学科教材设计与编写标准。如小学(或初中、高中)某年级某学科教材设计与编写标准。课程实施标准是针对课程方案和学科课程付诸实践而制订的规则,因此课程方案的实施标准,按教育学段或教育年段来制订为好;学科课程的实施标准最好以教育年段,即每个年级段来划分。如小学(或初中、高中)某年级某学科课程实施标准。课程质量管理标准是就课程质量评价、监控与管理等制定的规则,主要由两类标准组成:一是课程质量评价标准,这一标准的时段划分一般以 课程方案 和学科课程时段相对应;二是教学质量评价或督导标准,一般以教育学段或教育年段来划分制订。课程标准的评价标准是针对课程标准制订的评价课程标准的标准,这一标准最好从国家层面制订一个统一的、准则性的“课程标准的评价标准”。这样,整个课程标准的建设就有了基本准则。  

(六)妥善处理“核心素养”与“课程目标”的关系

核心素养与课程目标既有区别,又有联系。从目前我国课程标准建设现状来看,正确把握与处理二者 的关系,特别是核心素养与我国现行“三维课程目标”的关系,对基于核心素养培养的课程标准成功建设至关重要。  

首先,核心素养是学校教育的总目标,课程目标则是具体课程实施要达到的目标。在信息社会中,人们需要许多素养以生活于社会之中,其中最关键,最必要且居于中心地位的素养被称为“核心素养”。培养核心素养已成为未来学校教育的根本任务;课程目标则是具体课程及其实施要达到的目标。可以说,培养学生的核心素养是一定阶段学校教育的总的基本目标,而实现这一基本目标要通过无数个具体的课程目标的实施来达到。这就是说在学校教育中,实现“核心素养”目标是根本,而实现“课程目标”则是实现“核心素养”目标的基本手段与途径。

其次,核心素养具有广博的内涵,而课程目标的指向与作用明确具体。核心素养是学生应该具备的适应个人终身发展与社会发展需要的必备品格与关键能力,既强调满足个体自主发展、终身发展需要的关键能力,又强调满足社会与家国发展需要的必备素质,它要求学校教育要确立兼顾“满足个人、国家与社会发展需要的价值观”。核心素养既强调基础知识与基本技能的习得,又关注个体适应、生存与驾驭未来社会以及个人终身发展所必备的素质的获得。相比之下,课程目标的指向与作用则比较具体或单一,它是指在核心素养培养这一总目标的前提下,某一教育时段课程或某一具体课程的实施要达到的基本目标。课程性质的不同对完成核心素养总目标的贡献与作用不同,各具体课程目标的实现从不同的侧面分别指向核心素养总的目标。可以说,核心素养与课程目标之间是整体与局部、共性与个性、抽象与具体的关系。

最后,核心素养规定了教育的总目标范围与期待结果,课程目标规定的是具体课程实施所要达到的期待结果。以欧盟“八项核心素养”为例,它分别从使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化觉识与文化表达八个方面规定了总的目标范围,同时提出了从知识、技能、态度这三个方面来评价或考量八个总的目标范围。 “八项核心素养”既规定了内容(核心素养),又明确了考量或评价要素,这就当然科学、合理、可行、易操作了。课程目标为某一教育时段课程或某一具体课程的实施规定的期待结果,不同的课程其目标的指向是不同的,人们对其期待的结果往往也有所不同。  

我国现行“三维课程目标”是课程总目标,但这一总目标规定的不是总的目标范围,而实际上是考量或评价要素,即“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个评价维度。这就使得“三维课程目标”既难以理解与把握,又难以细化与操作。十几年来,这一总目标,尤其是其中的“过程”目标在实践中受到了广泛质疑和批判。魏宏聚认为,无论布卢姆还是加涅的目标分类理论都将教学结果作为目标,而反对把“过程”作为教学目标。白月桥认为,“在教和学的过程中学生最后获得知识和能力以及最终形成个性化的行为习惯才是目标。从这个意义上说,过程不是目标。因为目标的本质特性就是有一定的终结性,而过程则是处于动态中的流程。”的确布卢姆也曾明确指出,在教学目标的设定中“有些教育人士有将结果和手段相混淆的倾向”,“如果不能把教学活动(过程)从教育目标中区分出来,这将会对学生的学习造成负面影响”。由此看来,我国现行“三维课程目标”的确存在着不足。可见,借鉴国际社会的研究成果与经验,开展对核心素养与基于核心素养的课程体系和课程标准研究,在此基础上修订现行基础教育课程标准,建构基于培养核心素养的课程标准已迫在眉睫。而建构如此的标准,必须正确认识并妥善处理好“核心素养”与“课程目标”的内在逻辑关系。