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师生交往的现实审视及其重构

时间:2016-12-30  来源:教育研究与实验 2016年第4期   作者:高 成   点击:

师生交往的现实审视及其重构

——基于生命哲学的视野

[] 生命哲学作为以人的生命意义与价值为哲学根本问题的一种具有非理性主义特征的哲学思潮,因其对生命本质、内容、过程及时空等问题均有其独特理解,当我们以生命哲学作为研究视野来探讨师生交往,不仅可以使用我们明晰当前师生交往中存在的问题,而且为我们构建新型师生交往提供了思路。基于生命哲学视野下的师生交往具有交往目的追求学生生命自觉的提升,教师生命价值的实现;交往内容体现知、情、意的整全性;交往过程注重生命体验性;交往时间彰显连续性与空间边界的模糊性等特征。基于生命哲学视野重构师生交往亟需在思想观念、教师专业素养、文化体系及制度等方面来展开。

[关键词] 生命哲学 师生交往 生命自觉

肇始于十九世纪70年代的生命哲学由德国哲学家威廉·狄尔泰(Wilhelm Dilthey)首次提出,后经德国的乔治·齐美尔(Georg Simmel)、奥斯瓦尔德·斯宾格勒(Oswald Spengler)以及法国的亨利·柏格森(HenriBergson) 等生命哲学家的推动,在二十世纪上半期形成一股广泛传播于西方各国的生命哲学思潮。尽管不同生命哲学家的思想有些许不同,但生命哲学家的理论仍有一些相似处,如:在生命本质观方面将“生命”视为世界的本源,而“生命本质是活动,活动本质是自由创造。”;生命内容观方面强调作为生命体的人在生命的情感、意志、心理等非理性因素对理性因素的超越;生命过程观方面强调体验与直觉在生命个体生生不息的自我创造过程中的作用。生命时空观方面生命哲学家针对生命与非生命的不同,提出生命时间与钟表时间、自我超越空间与虚构固定空间的概念。生命哲学站在生命本体论的高度对生命的本质、内容、过程、时空等方面进行理解与诠释,对我们重新审视当下师生交往具有重要意义。鉴于师生交往作为师生之间信息交流、情感沟通的活动对于师生发展具有重要作用,而以往对师生交往的研究大多囿于对师生交往内涵、形式、意义及策略等方面进行阐述,缺乏站在从生命的哲学这一师生交往逻辑起点的视角来审视师生交往的研究。因此,本文拟从生命哲学的视角来对当下师生交往的现实进行审视,以期提出一种建基于生命哲学视野下的新型师生交往样式。

一、当前师生交往的现实审视

尽管当前师生交往中学生的主体地位有所彰显,交往过程中信息交流渠道呈现多元化趋势,教师也越来越重视学生通过讨论、探究等方式作为交往途径。然而,师生交往作为生命与生命之间的相互摄养活动,却缺乏从生命的哲学高度来对师生交往这一教育核心活动进行深层次的追问。当我们以生命哲学视野来管窥师生交往会发现当前师生交往中存在如下问题:

(一)忽视师生个体生命发展规律

生命发展规律是生命从低级状态过度到高级状态时,生命系统各要素之间的内部联系。我们可以通过生命哲学家们对生命本质的阐释,来解析生命哲学家对生命发展规律的认识。不同生命哲学家尽管对生命本质的具体阐述有别,但其核心皆指主体在自我生命冲动(生命意志、生命力、活力)促动下,绵延(永不停歇、不可遏制、不断生成、持续和永恒)地进行新事物的创造过程,进而使自我不断更新发展与变化。概而言之,生命哲学视野下的生命发展规律以生命主体内在生命的觉醒为前提,进而通过生命主体在各类交往活动中自觉、自主、持续不断地进行自我完善与超越。这警醒我们师生一切交往的终极目的应该指向提升生命个体自我教育的意识与能力。然而现实师生交往中由于忽视师生个体生命发展规律,导致交往的目的呈现出功利化的倾向,具体表现在师生交往为了追求教育促进经济发展的功利价值,而将师生交往的精神活动,异化为以单向促进学生适应以升学考试竞争为终极目的的训练活动。交往目的并非反对功利,而是反对当下过于强调其工具理性价值,进而使师生交往目的过于重视其是否有助于提高学生成绩,而轻视师生交往对教师发展的价值及唤醒学生心灵、提升学生生命意志的价值。这种异化交往目的观在一定程度上忽视生命发展规律,无视人的生命发展是一种在自我生命意志控制下,通过多种实践活动而形成的这一通则,最终将师生交往这种促进师生生命发展的活动,变为以外在功利目的趋使下的生命异化活动。

(二)漠视师生生命发展内容的整全性

生命哲学是在反叛以理想主义与实证主义盛行的时代背景下诞生的,其思想体系中带有明显的非理性主义色彩。生命哲学所关注到的人的生命是一种整全式的存在,完整的生命不仅包括知识、智慧等认知因素,也包括情感、意志等因素,是认知、情感、意志的统一体。这必然对师生交往内容提出整全性的要求,然而当下师生交往内容却存在着漠视生命发展内容整全性的倾向,具体表现在师生交往内容范畴重教材中的认知性知识的内容,轻有利于促进学生情感、意志等方面发展的内容。这种狭隘内容倾向下的师生交往,“教育变成了一种存储行为。学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念(“bankingconcept of education)。这种教育让学生只能接收、输入并存储知识。”可想而知当师生交往中漠视生命发展内容的整全性,必然弱化生命个体在情感、意志等方面的发展。

(三)轻视师生生命发展过程中的生命体验

生命哲学中的体验是针对人类生命主体的自我经验而言的,而自我经验过程构成了生命,所以,生命体验是生命存在的一种基本方式。此外,“体验首先是通过理解导致超越个人经验的狭隘范围而进入整体和普遍的领域这个事实才成为生命经验的。”也即是说生命个体借助体验来把握世界,同时也将其作为自我生命发展的一种有效途径。在现实师生交往中轻视交往过程中的生命体验表现在师生交往过程过于单一,学生在去情境化环境下成为单向信息接受者,缺少知识生产的过程,进而师生体会不到生命交往活动之于自我生命成长的意义,甚至有时产生一种消极生命体验。教师视与学生交往活动为自我生命的单向付出进而身心俱疲,学生在与教师交往中由于缺乏深刻生命体验,生命中积极向上的意志无法得到有效引发,心灵的智慧也无法得到有效启迪。

(四)缺乏生命哲学时空观的视野

柏格森为更好地辨识生命与非生命,对时间进行了类型划分,将时间分成“生命时间”(真正时间)与“钟表时间”(科学时间)。“生命时间”是生命主体按照自己的生命节律与张力不间断地从过去到现在以至未来的不断绵延过程。它连续不中断,每个生命都因其独特性与差异性而有自己的时间大纲。“科学时间”是采用钟表来表征从生命之流中截取、分割下来的物理时间的生命单元,它不管生命主体感受如何都是均质同一的。此外,生命哲学家齐美尔依据空间是否有明确的边界为依据,提出了“自我超越空间”与“虚构固定空间”两种类型。生命哲学的时空观在当下师生交往中受到遮蔽的具体表现,主要体现在师生交往时空范围囿于课堂教学中自然流逝的“科学时间”与边界明显封闭的教室“固定空间”。对于师生交往时间的断裂,造成师生交往活动的减少,而交往空间的封闭也使师生不能有效利用非常丰富的场景诸如家庭、社会等场所进行生命升华的交往。师生交往时空的局限性中断了交往时间的连续性与交往空间的丰富性。此外,针对不同成长阶段个体“生命时间”特征的差异,师生交往也存在着忽视生命个体生命特征与需要的情形。如针对儿童也采取过于成人化的师生交往方式以促使儿童社会化,这种有悖于“生命时间”的师生交往其后果令人堪忧。

二、生命哲学视野下新型师生交往的实质与特征

生命哲学以人的生命意义与价值作为哲学本体论的根本问题,通过对生命发展本质的揭示,提供我们思考师生交往对于师生生命发展的意义,拓展师生交往新理念,建构师生生命共同发展的师生交往活动。

(一)生命哲学视野下师生交往的实质

生命哲学视野下师生交往(文中简称生命化师生交往,同下文)是指以生命哲学为价值取向,在一定的情境下师生生命共同体以一定客体(主要指人类文化或共同谈论的其他主题)为中介,在教育、教学、管理,乃至学校外社会活动等方面,为了提升学生生命自觉,实现教师生命价值而展开的情感沟通、精神唤醒、智慧生成等生命实践活动。在生命化师生交往中,它首先是师生生命互摄、互融、互利共同成长,追求师生自我生命价值实现的过程。生命化师生交往秉持生命一体观,师生通过生命在场的交往活动实现彼此生命互摄、互融、互利共同成长。当教师通过师生交往这种条件性活动,不断赋予学生对象性交往活动能力时,教师遵循、维系和引导学生积极向上的生命意志,实现了帮助幼小生命个体逐步形成自己的生命自觉,从而体现出自我生命的价值。而作为“年幼者虽然尚不具备实践的能力,但他也是有价值的,其价值主要是作为他人实现价值的对象,也就是他人通过教化、培育后代使后代不断成长来实现教育者的使命的意义上存在的。”其次,生命化师生交往是师生生命互动,建立和谐师生关系的过程。在生命化师生交往中,师生之间是一种双向、平等的信息、情感、心灵的生命互动沟通关系,是真正的主体际关系,这样必然有利于建立和谐的师生关系。因为“师生交往生成了师生关系。所谓关系其实是指事物之间相互作用、相互影响的状态,师生关系因而就是师生之间相互作用、相互影响的状态,而这种状态就是在师生交往中生成的。”再次,生命化师生交往是师生生命存在与发展的基本方式,是师生体验生命历程的过程。现实的人始终处于交往活动之中,多种交往活动是人存在与发展的基本方式。对于师生主体来说,彼此之间的交往活动是生命最主要的活动方式,也是生命存在与发展的基本方式。此外,生命化交往活动也是师生体验生命历程的过程。“体验不仅是指人经历了某件事,而且在这种经历中获得了某种体悟、有了某种深切的感受;否则,便只是有了某种经历而非获得了体验。”生命化师生交中师生通过克服生命重负使生命得以超越,通过交流对话使疑惑得以解答,通过心灵碰撞使师生情感彼此交融的生命体验绵延着彼此的生命。

(二)生命哲学视野下师生交往的基本特征

生命哲学关于生命的本质、内容、过程及时空等命题有其深刻理解,以生命哲学核心理念为价值取向的生命化师生交往呈现出如下基本特征:

1. 交往目的在于追求学生生命自觉的提升,教师生命价值的实现。生命哲学创始人狄尔泰认为“生命是世界的本原。它不是实体而是活力,是一种不可遏止的永恒冲动,是一股转瞬即逝的流动,是一种能动的创造力量。”同时生命哲学将“生命”所涉及范畴从狭义的生物学意义的生命推及到人类的历史与文化,自然与社会乃至整个宇宙体系,并将生命同精神紧密相连。众多生命哲学家甚至将精神的表现形式视为生命,如狄尔泰将其称为“生命的客观化”,齐美尔用“内心生命的形式”来表示精神生命。柏格森则用炮弹爆炸后四处分散的弹片来形容文艺、政治等精神生命进化的产物。这种进化产物恰是生命冲动过程的结果—多元精神生命的具体表征形式。可见,生命哲学家将生命视为一种在“活力”或“能量”促动下的不断自由创造与超越的精神活动过程及其结果。当我们以生命哲学的生命观来看待师生交往时将呈现出新的景象。

师生交往作为促进学生生命发展最主要的教育实践活动,其目的是塑造学生的生命自觉。笔者认为生命自觉是指作为生命的主体在寻求自我生命意义过程中所具备的,促进自我生命成长的意识,选择自我生命成长的过程与方法,形成自我生命成长能力的综合。生命自觉是一个人不断自我塑造、自我超越形成新的生命的始基。“对于一个有意识的生命来说,存在在于变化,变化在于成熟,成熟在于不断地自我创造。”因此,从生命哲学视角来看师生交往目的就是提升学生的生命自觉。

此外,师生交往对教师来说也是实现自我生命价值的途径。教师在此过程中并非一味付出自我生命,成为他人生命发展的工具。师生交往过程中教师遵循、维系和引导学生积极向上的生命意志,不断唤醒学生的自我生命意识、不断丰富学生的精神世界,逐渐使学生成为一个具备自我选择、自我创造的生命自觉之人时,教师也就实现了自我生命的价值。

2. 交往内容体现知、情、意的整全性。生命哲学家认为生命的不断超越是在生命主体对自己及文化历史存在的体验、领悟的活动过程中实现的。在此过程中,必然伴随着人类认识世界的认知、情感、意志三种心理活动方式。“狄尔泰(Dilthey)反对将知、情、意绝然分开,而致力于将三者整合成一个新的网络系统,使主体成为知、情、意综合统一不可分离的真正主体。”生命的整全性要求将负载知、情、意三种核心内容要素作为生命化师生交往活动的载体,这必然对师生交往的内容提出整全性的要求。因此,生命化师生交往将认知、情感、意志均纳入自己的交往内容范畴,以整全性的交往内容为载体促进生命的不断发展。

3. 交往过程注重生命体验性。“体验”理论在生命哲学中占有极其重要地位。狄尔泰在创建不同于自然科学的精神科学(Ceisteswissenschaften)时意识到精神科学应有自身独特的经验方式,那就是一种活生生的“体验”(Erlebniss)。通过这种生命体验能够将自我意识层面的感受显现化,从而形成精神科学的知识体系。精神科学知识体系主要是利用内省、感受等内在体验的方式来进行创造。“体验”是获取知识的第一步,整个精神科学大厦就建立在这个基石之上。狄尔泰认为我们必须借助于生命的中介—“表达式”,以此来将个体的体验上升为历史的体验、文化的体验。表达式就是精神的客观化,而所有表达式的总和就叫“客观精神”。生命实际上就是人在体验的基础上利用生命表达式来表征人类社会文化的历史过程。“人们只能通过理解他们自己的表达式以及彼此间的表达式,方才逐渐地彼此认识,并进而认识他们自身。”理解一方面看到了人类生命具有“同质性”,我们可以通过重新体验来对历史上的生命进行再体验,同时人们绝不是完全忠实于前人的看法,而是在自己文化基础之上对表达式的一种个体化理解的解释。可见,“体验”构成了精神科学的认识论基础,也构成了精神科学知识产生的方法论范畴。因此,当我们以生命哲学中的“体验”理论来看师生交往过程将呈现出明显的体验性。

生命化师生交往过程注重生命体验性是指在师生交往过程中设置一定的生命情境,使学生在理解“表达式”时让其亲历生命表达的产生过程,从而形成对“表达式”的生命体验。生命体验即是过程也是结果,既是手段也是目的。人生活在体验中,并且通过体验而生活。注重生命体验性强调生命个体身、心、灵三方面的统整。具体包括身在场:强调在真实情境、模拟真实情境或观察学习情境(情境不可再现与模拟只能通过其他方式增加替代性体验)下的亲身经历。心在思:经历思维活动过程获得一定的原理、知识、经验等。灵在动:内心产生着个体意义且伴随着自我的感受、领悟与情感。

4.彰显交往时间的连续性与空间边界的模糊性。生命哲学家对时空问题的认识有其自己的理解。生命哲学家柏格森将时间分为“钟表时间”(科学时间)与“生命时间”(真正时间)两种。“钟表时间”是间断的,是“生命时间”的抽象化与空间化,而“生命时间”就是生命主体按照自己的节奏和张力所展开的连续性创造和生成过程,它每时每刻都在创新,不可分析、不可定义,但每个人都在生活里体验感受着它。作为生命哲学家的另一位代表人物齐美尔对空间的认识超越了将空间理解为物质存在的位置(地位)及大小(广延性)的理解,而将空间分为虚构固定空间与自我超越空间,前者具有封闭、边界固定的特征,后者具有自为、开放、流动的特征。在此基础上,齐美尔针对不同空间提出了“边界”理论。“我们在所到之处都被夹在“边界”之间,与此同时我们自己也是‘边界’。”然而人确是一个天生的越界者,人无法忍受固定、封闭的单一空间。生命哲学关于时空的理论对于我们分析师生交往时空问题具有重要启示。

生命化师生交往时间彰显连续性,具体来说有两层含义:其一是指师生交往不仅局限于课堂教学钟表时间的流逝,也应延伸到课堂教学之外的时间,即是说师生交往统一于日常交往与非日常交往之中。其二是指在师生交往固定“钟表时间”内提升“生命时间”的质,即使每个生命在单位“钟表时间”内都能体会到更多生命成长的愉悦、涌动更强生命成长的活力、体验更深生命成长的意义。生命化师生交往空间彰显模糊性,具体来说也有两层含义:其一是指师生交往应突破齐美尔所说的虚构固定空间,从狭小封闭的教室扩展到办公室、走廊、操场甚至于校外的公园、家庭等空间场所。其二是指师生交往要不断突破虚设的自我超越空间,增强自我生命越界的能力,不断进行生命成长空间的再突破。

三、生命哲学视野下新型师生交往实现的条件

生命哲学视野下师生交往的实现需要人们在思想观念、教师素养、文化体系、制度建设等方面做出一定的努力。其中思想观念作为开展生命化师生交往的前提,只有人们深刻理解生命哲学视野下的师生交往思想观念,才能将其进一步转化为师生交往的行动。教师在生命化师生交往中处于主导地位,其自身关于开展生命化交往方面的素养也至关重要。在师生交往过程中,能否形成一种生命化交往文化,使师生得以充分浸润是师生生命化交往的文化土壤。制度作为协调人们在活动中相互交往的规则体系,在师生交往过程中具有极强的导向与约束功能。因此,制度在生命化师生交往中也是不可或缺的条件。总体来看思想观念、教师素养、文化体系、制度建设四者相辅相成,共同作用来促成生命化师生交往的实现。具体体现如下:

(一)建立生命意识思想观念

生命意识作为生命主体对自我生命的理解与体认,引领着师生交往的价值取向。师生交往过程中的生命意识是一种以生命为原点,满足生命发展需要,遵循生命发展之道的师生交往理念。师生交往以生命为原点意味着直面师生的生命,一切交往活动的出发点建基于彼此活生生的本真的生命。满足生命发展需要的师生交往,是指师生交往中教师不仅要呵护学生在自然生命方面的发展,同时更要满足师生在精神生命方面发展的需求。自然生命发展需求,以遵循学生的不同年龄阶段的“生命时间”特征为基本原则,而精神生命发展需求的满足,却是个需要唤醒个体内心生命自觉,进而由其自己不断创造一个更好的“自己”的不断超越的过程。这要求我们师生交往要遵循生命发展之道,看到人的生命实践活动与其他实践活动的区别,即体现在交往对象—人的特殊性上,而“人是一个置身于不断发展过程中的生命体,在生命的每一时刻,他都正在成为,却又永远尚未成为他能够成为的那个人。”人的生命发展是在主体生命自觉促动下,不断地在改善实践活动过程中实现生命发展这一规律,要求师生交往以唤醒人的生命自觉为其终极目的。我们只有建立生命意识交往观,才能在我们的师生交往活动中呈现出生命的气息。

(二)提升教师开展生命化交往的专业素养

教师专业素养是教师作为专业人员在自己的教育、教学、管理等专业活动过程中所具备的综合品质,主要包括专业观念、伦理、知识与能力等方面。教师专业素养的高低决定着师生交往的质量。开展生命化师生交往对教师的专业素养提出了新的要求。教师专业素养在专业观念中应形成生命化师生交往观,具体包括对师生交往目的、内容、过程及时空等的新认识。在专业伦理中最为关键的是教师应形成一种因敬畏学生生命,而生发出来的对学生的积极的复合性价值品质—“师爱”。从“师爱”发生机制来看“‘师爱’是教师的复合价值品质,具有一定的发生秩序。教师专业伦理中的专业精神、态度及行为要求等具体规范与准则如关心、理解、责任等要素则是在“师爱”这一复合性价值品质下生发出来的具体师爱的价值品质。此外,在教师专业知识中的各类生命认知、情感、意志、责任及价值等方面的知识,以及开展生命化师生交往中的各种实践能力,均是生命化师生交往的重要基石。

(三)塑造师生生命共同体交往文化

师生作为有生命的个体从生物学意义上来看是“共生”关系。对于存在共生现象的生物来说由于彼此之间存在着物质、信息与能量等的交换,彼此相互依存形成了生命共同体。师生也因彼此生命发展的需要而形成生命共同体。在师生生命共同体中相互作用的方式是通过交往活动来实现的。在师生长期交往活动过程中形成了交往文化。当我们立足于师生生命一体观来看待师生交往文化就形成了师生生命共同体交往文化,具体是指师生在生命交往活动过程中所形成的一套师生共同认可的价值观念与行为方式。在这种共同认可的价值观念里核心思想即师生生命在交往过程中共同成长、相互成全,教师自我生命价值实现的具体体现就在于促进学生精神生命的发展、唤醒学生生命自觉。在师生生命共同体交往文化中师生共同认可的行为方式主要包括,师生在多种生命情境中通过彼此移情换位式地开展平等对话、心灵沟通、活动参与等有助于获得深刻生命体验的方式。这种师生生命共同体交往文化是学校文化最重要的组成部分,是开展交往活动的一股隐形支配力量,对生命化师生交往活动的开展起到直接影响作用。

(四)加强生命教育制度建设

制度作为观念的外化形式,在推进观念到行动落实中起着重要的作用。生命化师生交往是践行生命教育理念的具体实施方式。生命教育制度是人们为了开展生命教育所制定的系列法规、条文等规则体系。而生命教育“从现实的角度看,主要是预防自杀,保护生命不受伤害;从理论角度看,生命是教育的基点,生命教育是本真教育的回归;生命教育是关于生命的教育。”可见从现实角度看生命教育是为了因应社会中对生命的伤害现象发生而进行的工具性教育,仅仅能够解决生命怎样活的问题。从理论角度看生命教育是站在生命的立场对教育本质的一种重新理解,是遵循生命发展规律的教育,是在生命本体意义上解决生命为何活(意义的)及生命怎样活才能更精彩(价值的)的问题的教育。

生命化师生交往的有效落实需要以系列生命教育制度的制定为助推器。生命教育制度从国家层面实然状态来看尽管国家在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020 年)》中强调“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”但并没有对于生命教育的核心理念及如何实施等方面提供纲领性的规定,具体表现在并没有提出从生命的立场上澄清教育的本质,也未能编制开展生命教育的核心指导纲领—生命教育课程标准。从省市地方层面来看生命教育制度尽管众多省市出台了关于《中小学生命教育指导意见或纲要》但由于没有上位课程标准的约束,各个省市的教材编写内容随意性过大,且仍将生命教育狭隘局限于解决生命困顿的现实生命问题领域,更有甚者并没有针对具体实施生命教育活动教师的相关培训制度的出台,可想而知再完美的课程规划,由于教师在课程理解上的偏差,在具体落实过程中也只能是昙花一现。具体学校层面的生命教育制度的制定对开展生命化师生交往则更为重要。它直接关涉师生相互交往的具体方式。因此,各个学校都应该立足生命的视野合理制定适合本校情况的系列相关制度,它是生命化师生交往实现的有力保障。