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基于U-G-S协同模式的教师发展学校设计

时间:2016-12-30  来源:教育研究与实验 2016年第4期   作者:李素芹 胡惠玲   点击:

基于U-G-S协同模式的教师发展学校设计

李素芹胡惠玲

[]在终身学习和教育领域综合改革的新形势下,我国教师教育面临着严峻的挑战,多方协同成为唯一的出路。借鉴美国和国内部分高校的经验,我们将教师教育的协同平台命名为“教师发展学校”。与传统途径相比,教师发展学校具有阶段统整性、区域全员性、教育生成性、角色互换性等特点,建设方案可以从标准制定、立项审核、运行管理、职能发挥和退出机制几个方面进行设计。

[关键词] U-G-S模式;教师专业化;职前职后教育一体化;教师发展学校

1950 年,新中国开始建立完整的师范教育体系。二十世纪90年代以后,随着《中华人民共和国教师法》的颁布,“教师专业化”逐渐成为职业领域的一种共识。近年来,教师职前、职后教育一体化又逐渐成为教育学领域共同关注的主题。2001 年,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中开始使用“教师教育”的概念,提出建立“开放的教师教育体系”。2002 年,教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》指出:“教师教育是在终身教育思想的指导下,按照专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”。从此,“教师教育”全面取代“师范教育”,成为一个更具时代特征、更体现专业化特质、更符合现代教师岗位需求的概念。为促进教师专业化进程,2011年教育部颁布了《教师专业标准(试行)》和《教师教育课程标准(试行)》。作为既需要理论素养又需要崇尚实践操作、理论与实践交互促进的专业化教育,教师教育不可能在职前就划上句号,入职教育和在职培训也不可能撇开高校孤立进行,而是需要高校、政府、中小学多方、全程、全面协同,使教师教育贯穿教师专业发展过程的始终,使教师率先成为终身学习、终身发展的学术性职业。

一、“协同”概述

协同论亦称“协同学”,是二十世纪70年代以来在多学科研究基础上逐渐形成和发展起来的一门新兴学科,创立者是联邦德国斯图加特大学教授、物理学家哈肯。1971年,哈肯提出“协同”概念,1977年出版的《协同学导论》系统论述了协同理论。哈肯通过对各类系统从无序变为有序的典型现象的类比分析,发现一个由众多远离平衡态的子系统组成的复杂开放系统,在与外界进行物质、能量、信息交换的条件下,由于子系统之间的相互作用和调节,会形成具有一定功能的自组织结构,达到新的有序状态,系统由无序转为有序的机制被称为“协同”。协同既是现代社会发展的必需,也是管理系统自我完善的根本途径。

2011年,在庆祝清华大学建校 100周年大会上,胡锦涛同志从建设自主创新型国家的战略高度出发,首次提出建立“协同创新的战略联盟”,之后,协同创新成为我国重要的发展战略。“协同创新”这一概念最初由美国麻省理工学院斯隆中心研究员彼得·葛洛提出。中国科学院院士杨玉良教授指出,协同创新是相同或相似单元之间通过合作产生相互作用关系和共振放大效益,形成高效有序的创新机制的行为过程,即创新资源和要素有效汇聚,通过突破创新主体间的壁垒,充分释放彼此间人才、资本、信息、技术等创新要素活力而实现深度合作,并形成完整体系相互作用,去解决市场、政府和社会所面临的重大问题。

20126月,教育部、财政部决定从当年开始正式实施“高等学校创新能力提升计划”,即“2011 计划”,这是我国高等教育领域继“211工程”、“985工程”之后的第三个国家级战略性规划,是指向协同创新的战略规划。在高等教育领域的协同创新体系中,教师教育不可能置身事外、独“善”其身。教师教育协同创新的本质是通过建立多方参与的互补性联盟,使教师职前培养、入职教育和在职培训一体化,并在一体化平台上回归教师教育的本真,从而实现教师教育的终身化和多方共赢。

二、国内外教师教育协同经验采撷

(一)美国的双边合作经验

二十世纪80年代以来,各个国家都开始进行教师教育的协同改革探索,其中以美国的 U-S 教师教育共同体和PDS教师专业发展学校最为典型。美国模式对英国、法国、澳大利亚、加拿大、日本、新加坡、以色列、希腊、中国等都产生了广泛的影响。U-S University-School 的缩写,即大学与中小学的合作共同体,由卡内基和霍尔姆斯小组(由美国研究型大学教育学院院长组成)提出。U-S 的教育对象既包括职前教师,也包括在职的中小学教师和大学的教师教育者。

PDSProfessional Development Schools 的缩写,最早出现在霍尔姆斯小组1986的《明日之教师》报告中,该报告为PDS建设设定了五个目标。在1990年的《明日之学校》报告中,该小组又提出了建立PDS的六项基本原则。1995年的《明日之教育学院》报告再次对PDS做出了进一步阐述。在前期理论研究基础上,1986年,位于马萨诸塞州波士顿的维洛克学院与周边地区的小学开展伙伴合作,建立起全美第一所 PDS1995年的一项调查表明,在全美创建的 66 个合作团体和300所合作学校中,70%都以PDS命名。

美国的PDS及其类似机构发挥着中小学新教师培养、中小学和大学教师专业成长、教育教学研究、课程开发、教学实践改进、教育政策研究与咨询等职能,为美国的教师教育做出了巨大贡献:一是实现了教师教育的制度创新;二是推动了教师专业发展阶段中的职前、职后一体化进程;三是在大学与中小学之间结成了学习、研究和发展共同体,弥补了理论与实践之间的鸿沟;四是带来了教师教育理念的全新变革,赋予了中小学职前教师培养的责任,也为大学教育学院开辟了更为广阔的教师教育空间,推动了中小学及大学教育学院的功能改造;五是促成了美国教师教育向临床型教师教育的全面转型。

(二)中国的三方协同经验

美国的做法在二十世纪 90 年代末传入中国。2001年,首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区中小学联合创建了 5 所教师发展学校,成为我国借鉴PDS的第一次尝试。其后,杭州师范学院继续教育学院与靖江初中、青海师范大学与西宁市第四高级中学、四川师范大学教育科学学院与成都高新实验学校、天津师范大学与天津市第四高级中学等多所学校、中国教育学会与浙江省绍兴市越城区文教局等建立了一批教师发展学校;上海师范大学教育科学学院也联合上海市实验学校创建了教师专业发展学校。

200712月,东北师范大学与辽宁、吉林、黑龙江三省教育厅分别签署协议,共建“教师教育创新东北实验区”。在总结以往“学校-政府”(U-G)合作经验的基础上,东北师范大学以实验区为载体,提出并实施了“学校-政府-学校”(U-G-S)的发展模式。U-G-S三方遵循“目标一致、责任分担、利益共享、合作发展”的原则,在师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源平台建设等方面开展协同创新,将师范大学的教育研究优势、中小学校的教育实践优势、地方政府的行政管理优势有机整合,共同参与实施教师培养全过程,逐步破解了长期困扰我国教师教育的诸多难题,为我国教师教育改革探索出了一条特色之路。东北师范大学主导的 U-G-S 基本理念是融合,即通识教育与专业教育的融合,学科教育与教师职业教育的融合,教育理论与教育实践的融合,教师职前培养与教师职后培训的融合,师范大学与地方政府、中小学的融合。目前,东北师范大学的U-G-S规模稳定在东北三省及内蒙古22个县市教育局范围内的110所中学。

三、新形势下建立教师发展学校的必要性

党的十八大报告提出深化教育领域综合改革的总体要求,十八届三中全会通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》,明确了教育改革的攻坚方向和重点举措。2013 11 月,教育部长袁贵仁指出,深化教育领域综合改革,要破除制约教育事业科学发展的体制机制障碍,构建政府、学校、社会之间的新型关系,扩大省级政府的教育统筹权,健全政府主导、社会参与、办学主体多元、办学形式多样、充满生机活力的办学体制。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020 年)》提出“建立高校分类体系,实行分类管理”的任务。2015 10 月,教育部、国家发改委、财政部印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,实行高等教育分类改革,引导部分地方高校走与地方经济社会发展和产业技术进步融合发展之路,全面增强地方高校服务区域经济社会发展的能力。《指导意见》不仅指向所谓的“应用技术型”大学,实际上是一种高校分类管理的奠基性制度安排,必将开创我国整个高等教育发展的新局面。系列教师新政策包括教师资格证新政策、《乡村教师支持计划(2015~2020)》及相关实施办法、中小学教师职称制度改革等方面的新规定。

上述新形势使教师教育的机遇与挑战并存。根据美国和东北师范大学的实践经验,我们将基于高校、政府、中小学三方协同的U-G-S模式下进行教师终身教育的平台命名为“教师发展学校”。以高校为主导建立三方协同的教师发展学校,是教师教育科学、健康、可持续发展的必然。

(一)从宏观上看,是科教兴国、建设创新型国家的需要基础教育是所有教育和所有职业的起点,是人生启航的母机,是一个国家文明进步的标志,基础教育的质量高低几乎与每个人的人生状态密切相关,因此也与国家密切相关,所谓“百年大计,教育为本”。教师是人类灵魂的工程师,肩负着开启民智、传承文明的神圣使命,推动教育事业又快又好地发展,关键在教师,没有高水平的教师队伍,就不可能有高质量的教育,所以,“教育大计,教师为本”。众所周知,医生的专业发展需要足够的、高水平的临床医学院,同样,教师的专业化成长也需要稳定的、长效的专业化平台,以持续提升教师的素养和能力,因为,“教师大计,师能为本”,集职前到职后所有教育职能的教师发展学校就是教师专业化成长的稳定、长效平台。可见,教师发展学校是科教兴国、建设创新型国家的基础性、根本性的需要。

(二)从中观上看,是高校、政府、中小学三方共赢的需要

长期以来,大学自命为“象牙塔”,高高在上于地方政府和中小学,独掌教师职前培养的决定权;地方政府虽似一权在握,但完成上级部门的规定动作较多,对区域教育的自主统筹职能远未充分发挥;中小学则更多表现为顺从和接受,绝大多数中小学缺乏准确的办学定位和办学特色,在生源日益减少的情况下,生存和发展堪忧。虽然上述三方都拥有各具特色的、丰富的教育教学资源,但因为没有平等合作的理念和基础,没有主动协同的态度和习惯,特色资源难以整合,以致资源浪费与短缺现象并存。近年来,大学越来越强调开放办学、培养应用型人才,以便更好地回应社会需求与社会问责;2011 年教育部颁布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》,明确了省级教育厅做规划、落实经费,市县级教育局制订计划、落实经费、组织管理,中小学安排教师参加培训的要求。新形势下,整合高校、政府、中小学三方的教师教育资源,将职前培养、入职教育和职后培训相互贯通,将学校教育、职业体验和教学实践等多种培养方式相结合,形成多主体、多因素合力协作的格局,既有必要也有可能,教师发展学校就是要通过共享和优化配置教育教学资源,产生 1+1+1>3的效果,促进三方共赢。

(三)从微观上看,是教师专业化发展的需要

1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995 年国务院颁布的《教师资格条例》、2000年教育部颁布的《<教师资格条例>实施办法》、2013 年教育部颁布的《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》等系列文件,规定了作为一种专业化岗位的中小学教师资格获得和保持的基本条件。2012 年颁布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出了完善教师专业发展的标准体系。所谓教师专业化,是指加强教师专业性的过程。教师专业性的加强是全员的、动态的、终身的,不可能完全依靠教师个人的自发、自觉行动,也不可能在职前培养中一劳永逸,需要一个在教师专业发展的各个阶段(入职、合格、优秀、卓越等)都能推动和帮助教师专业成长的大平台,一个由高校、政府、中小学共同组成、全面协同的平台。

(四)从学理上看,是回归教师教育本真的需要

我国目前的教师教育陷入了严重的结构性困境,大量师范毕业生无法找到教师岗位,不少中小学又招不到合格的新教师。如何摆脱这种困境?根本出路应该是回归教师教育的本真。教育不应该只是对书本知识的教和学,因而不应该只局限于校园和教室。教师教育的本真或本身应该是实践性、情境性的。建立教师发展学校,就是基于对教师教育本身的思考与探索,是为了使教师教育回归教育本身。教师教育是培养教师的实践性活动,其发展应当坚持以实践取向为核心理念。教师发展学校是以实践为取向,以实践的形态和实践的方式展开的三方协同,是促进合作的实践,是实践着的实践,而非教育话语中的实践。

教师教育的实践性、情境性要求教师教育拓展空间,通过教师发展学校让大学教师“走出去”,把中小学教师“请进来”,把大学课堂延伸到中小学教室,把中小学课堂引进到大学教室,互相借鉴、滋养、深化和升华,让现有教师或未来教师在“做中学”、“学中思”、“思中悟”、“悟中做”,循环往复,不断提升。这样的教师发展学校是以拓展了的共享大空间换取终身教育的长时间,实现教师教育在时间和空间上的统一,把教师专业发展时间轴上各个时段的教育情境和教育问题呈现在同一空间,以便处于各个专业发展阶段的教师都能身临其境、有的放矢地接受教育或进行自我教育,提高教育效率,从而最大限度地提高教育质量。

四、教师发展学校特点描述

与我国传统的师范教育途径相比,教师发展学校具有如下特点:

(一)阶段统整性

统整职前、入职和职后教育,融教学、研究于一体。传统途径则是职前、入职和职后教育分段进行,且大多只重教学,忽视研究。

(二)群团式

根据区域教育目标和学校办学目标,对全区域或全校教师群体进行全面、系统的、分层的教育,以提升区域或学校教师队伍的整体水平。传统途径则是单学科的、个体的、零散的。

(三)教育生成性

教育场景、教育素材、教育方法是适时的,是在动态过程中通过经验、对话、反思等不断生成和建构的,也是高效的。在传统途径中,教育场景、教育素材、教育方法则是先在的、静态的,也是低效的。

(四)临床情境性

在临床情境中进行教育,教育目标就是高水平临床教师。传统途径则以理论教学为主,实践环节类似于演习,不具有实战性和情境性。

(五)在岗性

真正意义上的在岗教育,“所见即所得”。传统途径下的教育被置于真实的中小学教师生存境遇之外,与真实岗位相脱离,由一些远离中小学教师真实处境的所谓专家与技术官僚进行决策和实施。

(六)三方协同

是高校、政府、中小学三方共同建立、共同管理和维护、共同受益的平台,三方都具有话语权,三方的关系是主体间关系。在传统途径中,职前培养是高校的责任,入职教育和在职培训是政府的职责,在所有阶段中,中小学只是被动的教师“使用者”。

(七)角色互换性

高校教师、中小学教师、大学生可以互换角色、互为师生,取长补短、教学相长。传统途径下,高校教师、中小学教师、大学生、中小学生之间的界线、级次分明,角色固化,不可逾越。

(八)县区级政府主位

对县区内教师教育进行全面规划、落实经费、统筹协调、监控纠偏。传统途径下,县区级政府几乎不参与职前培养和入职教育,在职后培训中大多也只是上级政府的“执行者”,或严重受限于县区培训经费预算。

五、教师发展学校方案设计

(一)制定标准

2001 年美国教师教育认证委员会发布了《专业发展学校标准》,将专业发展学校的发展划分为初始期、发展期、标准期、模范期四个阶段。美国一些州级政府在借鉴全国标准的基础上,又制定了本州专业发展学校的标准。我国教师发展学校可以由教育部制定指导性建设标准,各省级教育厅根据国家标准和本省实际,制定更为细化的省级标准。

(二)立项建设

省级教育厅发布教师发展学校招标立项公告,具备条件的高校联合地市或县区级教育局、中小学协同申报。参与协同申报的高校应具有较为齐全的教师教育专业,有较好的教师职后培训基础和较高的教师教育研究水平,能派出相关教师、管理人员到教师发展学校进行教学指导、实习指导、合作研究指导和管理指导,并能派出相应数量的大学生到教师发展学校实习,或参加其他的三方协同创新活动。地市级或县区级教育局对区域内的教师发展要有科学的中长期规划,能通过政策引导、经费支持、评估考核等途径维护和促进教师发展学校的运行。中小学应拥有富余的生活、学习空间,有完整的学科教师队伍,有一定的教学研究基础,有较高的教育教学水平,有团结开拓的学校管理团队,有积极向上的合作学习和合作研究氛围。省级教育厅组织专家团队进行立项审核,必要时可进行现场审核,发文确定立项结果、建设目标、建设周期和建设效果评价方式,并给予相应的政策和经费支持。

(三)运行管理

获得立项的教师发展学校不需要另起炉灶,原则上挂牌在参与协同申报的地市或县区级教育局,或参与协同申报的中小学。教师发展学校的运行经费主要由立项基金和协同申报各方根据责、权、利按比例分担的配套运行经费组成,也可以通过合法的途径获得社会资金的支持,立项基金可分期拨付,主要用于教师发展学校的硬件配备;教师发展学校的日常管理由协同的三方共组理事会进行;教师发展学校的师资以协同三方的优秀教师兼职为主,采用若干个“三人小组”专家坊模式,即1个大学教师+1个研训员+1个中小学一线教师,进入专家坊需通过自愿申报、审核、聘用等系列程序。

(四)主要职能

教师发展学校主要职能包括:(1)接受本科生见习、实习,研究生实习;(2)接受高校教师教育相关专业教师挂职锻炼;(3)对中小学新教师进行入职培训;(4)对中小学在职教师进行系列化的在职培训;(5)接受其他教师培训项目参训者的观摩、跟岗;(6)组织教育教学调研,为区域教育或学校管理提供决策咨询;(7)进行教育教学实地研究和教育教学实验;(8)组织校本课程开发;(9)建立区域教育教学数据库。

(五)退出机制

通过定期(如五年一轮)考核评估,对建设合格的

教师发展学校予以保留,对不合格的撤消其立项或称号。利用立项基金建设或购买的固定资产,可通过拍卖或置换变现,重新纳入省级教育厅的立项基金池,滚动用于下一轮的立项或追加投资。

六、当下可为

由于政府职能的全面转变尚需时日,所以,对于大多数地区来说,基于U-G-S协同模式建设教师发展学校的条件并未完全成熟,但可以分块、分步开始进行先期行动。

(一)高校与政府之间导向文本的合作

高校可利用多学科教师团队和师范生数量优势,对区域教育进行大型调研,对区域教育教学数据进行全面汇集,逐步建立起区域教育教学数据库;高校可以基于数据库为区域政府提供综合性或专题性的教育调研报告,如《区域中长期教育规划调研报告》、《区域师资队伍专题调研报告》、《区域教师培训年度需求分析报告》、《区域学情年度分析报告》等;联合编纂、出版地方教育文献,如地方《教育志》、《教育年鉴》等。

(二)高校与中小学之间基于问题的合作

高校与中小学之间的初期合作一般只限于教育见习和教育实习,在此基础上,可合作开发校本课程,合作进行学校管理诊断与咨询,合作进行学校文化方案设计,并实行教师互聘。高校与中小学的合作,一般不以文本、文献为最终成果,而是基于微观问题,一个问题解决了,基于这一问题的合作即告段落,继续合作需要开辟新的问题空间,问题的不断解决,就是合作不断深化、双方不断共赢、事业不断发展的过程。当以上两部分“当下可为”达到一定程度之后,各方的合作意识、合作范围和合作层次需求将进一步明了和提升,三方协同就会顺理成章,直到共同建立真正意义上的教师发展学校。