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涵养读者:语文教育的价值旨归及其实现

时间:2016-12-30  来源:中国教育学刊 2016.11   作者:陆锦平   点击:

涵养读者:语文教育的价值旨归及其实现

———基于接受美学对语文教育启发的视角

陆锦平

[摘 要] 接受美学确立读者主体地位,注重读者价值创造,其对语文教育的启发就是:涵养读者乃是语文教育的价值旨归。实现此价值,就是要陶养学生的阅读习惯、锤炼学生的阅读能力,用经典文化造就心怀理想的公民,进而提升民族素质。涵养读者的关键是教师。语文教师的“教无止境”首先要落实于“读无止境”,用持续的经典阅读滋养职业生命、厚植诗性智慧,实践“教是为了不需要教”。涵养读者需要达成多重境界: 以文化人,陶养生命的文化情怀; 取法乎上,提炼人生的审美品位; 之有道,践行阅读的科学精神。如此则语文教育庶几可承担起应有之使命。

[关键词] 语文教育;涵养读者;接受美学;经典阅读

[中图分类号]G623. 2 [文献标识码]A [文章编号]10024808 ( 2016) 11004806

就广义和深层的维度而言,语文教育与文学活动有着密不可分的内在关联,中国古代的“诗教”传统即是显例 ( 姑不论儒家“诗教”对诗性话语的长期挤压) 。因此,从接受美学的角度来探索语文教育之价值,或许我们会获得一些关于语文教育本质的崭新认知与启迪。同时,从社会学层面看,接受美学对读者主体地位和价值创造的高度重视,更对语文教育的理念和实践,对语文教育所应承担之现实使命和社会责任,具有基础性、先导性的启发。

一、接受美学的价值拓展与语文教育殊途同归

( ) 确立读者主体地位

20 世纪 60 年代末、70 年代初肇端于德国的接受美学文艺思潮,其主要理论早已在全球范围内产生了深远影响,并在一定程度上改变了世人对文学阅读的传统认知。接受美学的代表人物汉斯 · 罗伯特 · 姚斯 ( Hans obertJauss) 主张,文学活动的重心应从以往对作者、作品的重视转移到对读者文学接受和审美创造的聚焦,重新探究文学阅读的规律及效果,确立读者在文学活动中的主体地位。这不仅为文学研究开辟了一个更广阔、更绚烂的领域,也深刻地变革了传统文学观念长期存在的轻忽读者价值的偏见。

姚斯说:“读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品的历史生命如果没有接受者能动的参与介入是不可想象的。因为,只有通过读者的阅读过程,作品才能进入一种连续性变化的经验视野之中。”姚斯强调,读者要在具体的阅读过程中体验和把握作品的潜隐蕴涵,激活作品的历史生命,创生作品的现实意义,当仁不让地彰显在文学活动中不可或缺的主体地位。读者的阅读创造才是经典作品能够活在当下的前提条件,也是经典作品得以创生现实的社会人生意义的必要基础。

就传统文学观念而言,读者在文学活动中几乎总是处于次要、边缘的位置,难以有什么创造性作为。经典作家和作品就那样岿然不可动摇地存在着,至于他人是否阅读,理解是否准确,评鉴是否合理,都与作家或作品的存在没有多少关系。相对于作家和作品的傲慢来说,读者成了文学活动中的可怜角色,甚至是愚鲁之辈,即便伟大如曹雪芹和《红楼梦》也未能免此俗:“满纸荒唐言,一把辛酸泪。都云作者痴,谁解其中味。”这其中显然含有对读者的不够信任,对读者领悟能力和创造能力的某种怀疑甚至沮丧。但是,在接受美学看来,作者创造的只是文本,是一套有意味的符号系统,一个多层面的未完成的图式结构,作家的价值和作品的意义都需要读者的参与创造才能实现。读者的阅读既是对文本内容的充实和丰富,也是对作品意义的建构和宣示。在具体阅读中,读者以自己独特的审美判断和人生经验去填充文本所留下的各种空白,用个性化的情感与体悟将构造文本的符号系统激活,使文本中潜隐深藏的情感意绪显豁,从而使文本具有现实的意义。简言之,读者亦是文学活动的主体。

( ) 注重读者价值创造

传统文学观念大多以为,作品所蕴含的思想情感都是作者凝聚于文本之中的,因而是坚固的、恒久的。读者只不过是在阅读过程中把握这些思想情感罢了。刘勰所谓 “缀文者情动而辞发,观文者披文以入情”就是此意。接受美学认为,文本一旦进入读者的视野,便成了读者的审美对象,它不再是一个孤立的、封闭的存在,而成了一个开放的供读者感悟、阐释、再创造的系统。作者在文本中所表达的内容是一回事,读者在文本中所发现的内容是另一回事; 两者或有交集,但绝不可能简单等同。因此,作品的意义主要来源于两个方面: 一是作者的赋予,二是读者的创造。前者往往是潜隐而稳定的,后者则是澄明而变动不居的。因此,不同的读者,对同一部作品会有迥异其趣的解读; 同一个读者,在不同的人生阶段,也会对同一部作品拥有前后殊异的感悟。姚斯说:“文学作品并非是一个对每个时代的每个观察者都以同一面貌出现的自足的客体,它也不是形而上地展示其超时代本质的纪念碑。文学作品像一部乐谱,要求演奏者将其变成流动的音乐。只有阅读,才能使文本从死的语言物质材料中挣脱出来,而拥有现实的生命。”可见,读者的价值创造不容小觑。 

读者在阅读过程中不仅激活了文本,具体而鲜活地创生了作品的意义,而且使作品从历史的烟云中走进现实的世界里,对当下的社会人生发挥无可替代的濡染化育效能。按照汉斯-格奥尔格·伽达默尔( Hans-Georg Gadamer) 的观点,读者和作品之间应该存在着一种绝对的同时代性。更为重要的是,读者阅读经典的过程,就是与经典作家和作品对话的过程,在此过程中,读者也就潜移默化地实现了自我生命的拓展与重构: 拓展视界,重构心灵,让视界从狭隘变得宽广,让心灵由平庸变得高尚,生命的境界因此而化蛹成蝶。而这不正是语文教育价值之要旨所在? 如此,接受美学对读者高度重视的意义也就从文学的维度延伸到了教育学与社会学的维度,某种程度上与语文教育之价值殊途同归。换言之,接受美学对语文教育的启发就是: 涵养读者当为语文教育的价值旨归。

二、语文教育的价值旨归应是“涵养读者”

( ) 阅读能力事关民族素质提升

2002 年美国政府颁发的《不让一个孩子掉队》教育法案明确指出,美国社会正逐渐被分为两个“国家”:一个“国家”的公民具备阅读能力,而另一个“国家”的公民则不具备这种能力;一个“国家”的公民心怀理想,而另一个“国家”的公民则没有理想。这部美国政府为应对新世纪挑战而出台的教育法案,将阅读能力与公民的素质和理想紧密联系在一起,并且以阅读能力为衡量尺度把美国公民分为两大群体,强调了语文教育必须涵养读者的国家意志,其战略眼光和忧患意识值得我们深思。而此处所谓“阅读能力”更多的侧重于阅读经典作品之能力,因为只有经典作品才是人类所积累的经验、智慧、情怀、信仰的集中凝结。没有经典支撑的文化是没有灵魂的文化,缺乏经典阅读热情的民族是希望渺茫的民族。按照池田大作的说法,经典给予我们的不是单纯的知识,也不是瞬间即逝的感动,而是生存的自信、做人必备的才能和勇气———经典并不是把外在的东西轻易交给我们,而是促使我们内在的生命喷涌而出。也就是说,经典阅读可以激荡心灵,造就“心怀理想”的公民,使其将生命的内在潜力转化为推动社会发展的现实动力。一个人的精神成长史就是一个人的经典阅读史,而一个人的阅读能力必须经由语文教育来启蒙、规训、涵养。换言之,语文教育的价值就是涵养一批又一批热爱经典阅读的合格读者。一个国家、一个社会的绝大多数公民如果都能成为这样的读者,其文明和进步的现实力量必定是磅礴而不可阻遏的。说到底,民族素质的提高一定是与国民阅读品质的提高同步向前的。

( ) “涵养读者”是对语文教育价值的重新认识与把握

所谓“涵养读者”至少包含以下几层意思:第一,读者不可能是自然自发形成的,必须要经过有意识的培养和熏陶;第二,涵养读者是一个积极而渐进的过程,不可能速成,更不可能一蹴而就;第三,读者只能在持续不断的阅读过程中培养,离开了阅读行动也就不可能陶养读者;第四,读者的生命应有一个显著的标志,即与经典同行、以经典为伴,始终沐浴着经典的阳光;第五,读者能够不断从经典作品里汲取丰厚的营养来强壮生命的筋骨,安身立命,刚健自强。

语文教育实际上存在着两个层面的读者:一是作为教师的读者,二是作为学生的读者。语文教育就是在这两个层面的读者之间经由具体的阅读行动而实施的。前者是具有丰富阅读经验和扎实阅读能力的大读者,后者是稚嫩朴野但具有无限可塑性的小读者。从某种意义上讲,语文教育的过程也就是大读者启发、引导、鞭策小读者在有计划的、循序渐进的、持续有效的阅读实践中逐步养成阅读习惯、增强阅读能力、开拓文化视野、陶冶心灵境界的过程。在这个过程中,语文教师的作用尤为重要,其角色定位、教育理念、学养底蕴、生命境界等都应从 “涵养读者”这一维度来重新体认和把握。 

三、语文教育“涵养读者”价值实现的关键在教师

( ) 语文教师的阅读现状不容乐观

语文教育实现 “涵养读者”的价值,客观地规定了语文教师必须首先是一个比较成熟的读者,具有比较深厚的阅读积累、比较宽广的阅读视野、比较敏锐的阅读感悟、比较精湛的阅读研究。然而,考察语文教育的现状,不难发现普遍存在的一种奇怪现象: 由于诸多原因,不少从事语文教育的人,在许多时候已经忘却了自己首先应该是比较成熟的读者,然后才是合格的语文教师。以阅读促进教学、以阅读创新教学的内在逻辑关联出现了严重断裂,持续而有质量的经典阅读已经从这些语文教师的生活中悄然淡出,与经典阅读渐行渐远已然成为他们的生活常态。这种习惯于躺在老本上睡懒觉的语文教师,其文化视野越发狭窄,审美能力越发钝化,人生关注越发凡俗,他们许多时候已经完全丢失了语文教师应有的“诗意栖居”。他们所开展的语文教育不可避免地成了一种机械的、平庸的、程式化的重复操作,语文教育应有的灵气、激情、诗意和智慧几乎丧失殆尽,变得枯燥乏味、黯淡无光、苍白干瘪。必须承认,语文教师的阅读懈怠甚至阅读停滞,必然导致语文教育的资源匮乏和能量短缺,严重损害语文教育应有的生机活力。这大约也正是多年来语文教育总是遭受社会多方诟病的主要原因之一。 

( ) “教无止境”首先应该“读无止境”

语文教育“涵养读者”的价值求索,要求语文教师的“教无止境”首先应该落实于“读无止境”,在潜心经典阅读的过程中厚植学养,集聚能量,构筑应有的文化高地和精神境界。宋代诗人黄庭坚说: 三日不读书,便觉语言无味,面目可憎。此为诗人之阅读自觉,其实语文教师又何尝不然? 语文教师一旦中断阅读,疏离经典,又如何以文质彬彬、温文尔雅的姿态实施语文教育?又怎能让语文教育情韵饱满、神采飞动? 所以,语文教师必须要有一种强烈的阅读渴望,一种持之以恒的阅读探究,将阅读经典视为生命中不可或缺的重要组成部分,在创造性阅读的体验、感悟与探寻中不断拓展自己的生命空间,不断提升自己的心灵高度,不断丰富自己的文化意涵。语文教师应该永远铭记自己首先是一个虔诚而专业的读者,并且要努力成为一个卓越的读者。语文特级教师于漪说:“与其说我做了一辈子教师,还不如说我一辈子学做教师! ”于漪老师所说的“学做教师”,其中一项十分重要的内容就是持续不断地阅读,在年复一年、风雨兼程的阅读历练中“学做教师”,从经典作品中博采萃取、聚智汇能,进而成为名师,这大约也是所有优秀语文教师的成功之道。于漪老师在接受采访时说:“古语讲,‘书到用时方恨少’,我一辈子工作当中始终觉得自己孤陋寡闻。”于漪老师的朴素话语固是自谦之辞,但同时也透露了一个弥足珍贵的信息: 对于语文教师而言,坚持阅读、博览群籍是何等重要!作为一位成就卓异的语文教育家,于漪老师却“始终觉得自己孤陋寡闻”,与黄庭坚所言有异曲同工之妙,这本身就值得每一个语文教师深长思考。正因为有“孤陋寡闻”之忧,所以才有强烈的阅读渴望和坚持不懈的阅读行动,时刻鞭策自己首先做一个真正的读者,依持从经典阅读中汲取的丰沛能量来支撑自己永葆旺盛的专业活力。语文教师一旦疏远或停止了积极有效的经典阅读,其职业生命也就进入了日薄西山的垂暮衰年,不可能有活力,更不可能有发展。唯有在经典阅读的路上始终跋涉前行,语文教师的生命之树才能常青而且茂盛。

( ) 实践“教是为了不需要教”

叶圣陶先生曾经语重心长地说: “语文教师不是只给学生讲书的。语文教师是引导学生看书读书的。……教师经常这样做,学生看书读书的能力自然会提高。教的虽是一篇一篇的课文,目的却在于使学生善于读其他的书。看书读书是每个人一辈子的事情。”这也就是叶先生“教是为了不需要教”的语文教育理念。“涵养读者”的价值追求与这一理念应该是完全一致的。“涵养读者”成功了,语文教师也就“不需要教”了,语文教育的根本价值也就实现了。然而“使学生善于读其他的书”却委实是一个严肃而重大的课题,也是语文教育长期以来未能解决好的一个严重问题。把学生培养成合格读者,成为具有“阅读能力”的公民,他们能够通过自觉的阅读来让自己“心怀理想”,这是何等美好的境界,但又是何等不易的事情。语文教师要让学生养成爱读书的习惯,自己必须骨子里酷爱读书,成为真正的读书人。语文教师要使学生具备一定的阅读能力,自己就必须是阅读鉴赏的高手,具有较高的灵性、悟性、识力、情怀,能够在评赏作品时敏锐地洞幽察微,见人之所未见。语文教师要让学生懂得经典作品的价值,对经典心存敬意,自己就必须对经典作品研读颇广、涵泳颇深,坚信经典文化的永恒价值和不竭能量,不仅对经典作品如数家珍,更重要的是对经典作品满怀了如痴如醉的迷恋和澄明晶莹的虔诚。

( ) 语文教师尤需诗性智慧

阅读经典既是开启认识世界的窗口,更是诗化生命的必由之路。严格意义上讲,语文教师更需要的并非工具理性,而是诗性智慧,主要是审美、诗意、情怀、灵性等要素。德国古典诗哲弗里德里希·谢林 (Friedrich Schelling) 说:“不管是在人类的开端还是在人类的目的地,诗都是人的女教师。”谢林所讲的 “诗”包括各种类型的经典作品。而所谓“女教师”大致是指一种温润、深情、浪漫、优雅的审美涵濡,与诗性智慧的意涵相近。诗性智慧的生成和积淀只能在阅读经典作品的过程中完成,所以“诗都是人的女教师”。诗性智慧与审美能力是密切关联的,语文教育实质上也是一种审美教育。谢林说:“我坚信,理性的最高方式是审美的方式,它涵盖所有的理念。……哲学家必须像诗人那样具有更多的审美的能力。没有审美感的哲学家是掉书袋的哲学家。精神的哲学就是审美的哲学。没有审美感,人根本无法成为一个富有精神的人,也根本无权充满人的精神去谈论历史。”探索自然与社会基本规律的哲学家需要审美能力,语文教师更需要审美能力,更需要“诗意地栖居”,因为语文教育的场域中理应弥满了诗性智慧的芬芳,舍此则其涵养读者的价值追求恐将难以达成。

四、语文教育“涵养读者”价值实现的多重境界

( ) 以文化人,陶养生命的文化情怀

语文教育承担着传承和发展文化的使命,其具体落实则应由涵养读者来完成。读者阅读的是经典,濡染的是文化,延续的是文化命脉,最关键的则是文化情怀之陶养。恩斯特 · 卡西尔( Ernst Cassirer) 说:“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中,而是生活在一个符号宇宙之中。语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分,它们是织成符号之网的不同丝线,是人类经验的交织之网。人类在思想和经验之中取得的一切进步都使这符号之网更为精巧和牢固。”卡西尔认为,人类创造的所有文化都是以符号形式表征的,人的文化生命也就是众多符号的集成,正是在这个意义上,他把人定义为“符号的动物”。在卡西尔看来,人的本质只存在于不断创造文化的辛勤劳作之中; 人只有在接受和领悟文化的过程中才能获得真正的自由,只有在传承和创造文化的活动中才能成为真正意义上的人。涵养读者就是接续文化传承、培育文化情怀,其本质就是以文化人,唤醒人的文化自觉,建构生命所应有的文化意义。基于此,语文教育就不再是知识与技能的训练,而应该是一种文化的启蒙、建构和创生,是一种由浅入深、由低到高的文化情怀的濡染和陶养,是一个赋予自然生命以文化血脉的渐变塑造的过程。举例来说,识字是语文教育的起始,汉民族的语文启蒙都是从认识常用汉字开始的,帮助学生准确地掌握常用汉字的音、形、义,是语文教育必须解决的基础课题。但识字只是手段,其目的应该指向阅读、指向文化体认,识字的价值也应当在学生的阅读行动中体现。作为特殊的符号,汉字是我们悠久文化的最重要载体,历代先贤正是凭借汉字完成了他们辉煌的文化创造。而我们只有通过阅读经典作品,才能真切体认和感悟传统文化的博大精深和崇高优雅,也才能用文化的积淀来滋养心灵、塑造人格。所以识字教育其实就是文化传递。苏轼说 “人生识字忧患始”,此言正话反说,满含戏谑,但立意甚高,他所谓的 “识字” 恰恰是着眼于文化而言的,因为只有具备了一定的文化情怀,才能够真正懂得 “忧患” 的深意: 人生意义、道德境界、家国担当、天下兴亡、信仰抱负等,这也就是“生年不满百,常怀千岁忧”中的那个“忧”。离开了经典阅读,我们恐怕真的很难明白“忧患”为何物,也就无法达成生命的自觉与文化的自觉,徒然在浅薄的喧嚣中聊以度日。“语言是存在的家”,经典文化是生命的荒漠甘泉。语文教育就是要在阅读经典的过程中,让那些或质朴或华美、历久弥新意蕴厚重的语言文字成为我们心灵的安顿之所、生命的栖息之地。涵养读者的价值求索,其所特有的文化意涵尤需在实践中着力探寻、精准把握,如此语文教育才能培育应有的文化情怀,并由此建构属于自己的文化家园和文化自信。 

( ) 取法乎上,提炼人生的审美品位

朱光潜在《我们对于一棵古松的三种态度》中指出,人们对于世间诸多事物往往持三种态度:实用的态度、科学的态度和审美的态度。就涵养读者而言,强化审美认知和审美判断是前提,而积淀审美经验、陶熔审美能力更是阅读经典作品所必备的品质。我们所说的“审美品位”主要是指一种雅正的审美旨趣和敏锐的审美悟性,朱先生所强调的其实也正在此,即“有审美的眼睛才能见到美”。经典阅读所感知的大多是具有永恒价值的作品,其所承载的乃是先贤对人生终极价值的探询和拷问,其大美之境远远超出了世俗生活的平庸。所以品位低俗则不可能走近经典,更不可能领悟经典阅读的真谛。卡尔·马克思 ( KarlMarx) : “对于不辨音律的耳朵来说,最美的音乐也毫无意义,音乐对它来说不是对象,因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证。”卡尔·雅斯贝斯 ( Karl Jaspers) 曾经感叹人们的草率阅读,只知道追求简短的、能快速获知又迅速遗忘的讯息,而不是能引起反思的东西。草率阅读必然致使整个社会日趋浮躁和庸俗,使人的心灵日趋狭窄和肤浅,其症结乃是审美品位低俗。语文教育切不可走上这样的歧途。经典阅读的价值在于能够深层次把握社会、人生的深远意蕴,不断追求生命超越和自我完善,而这必须以审美品位为基础。威廉·狄尔泰 ( W. Dilthey) 指出: “诗把心灵从现实的重负下解放出来,激发起心灵对自身价值的认识。通过诗的媒介,从意志的关联中提取出机缘,从而在这一现象世界中,诗意的表达成了生活本质的表达。诗扩大了对人的解放效果,以及人的生活体验的视界,因为它满足了人的内在渴求: 当命运以及他自己的选择仍然把他束缚在既定的生活秩序上时,他的想象则使他去过他永不能实现的生活。诗开启了一个更高更强大的世界,展示出新的远景。”在经典作品所创造的审美世界里我们能够获得生命的解放和自由,在与先贤对话的审美体验中我们能够实现生命的超越和升华。涵养读者最为重要的就是要解决审美判断的问题,帮助学生锤炼阅读经典、涵泳经典的审美旨趣和习惯,培育并提升其审美品位。康德说:“美的艺术是一种意境,它只对自己具有合目的性,并且,虽然没有目的,它仍然具有促进心灵诸力的陶冶以达到社会性的传达作用。”伊曼努尔·康德 ( Immanuel Kant) 是主张 “审美无利害”的,他将审美与功利严格区分开来,同时他又主张审美是“无目的性的合目的性”,认为审美尽管与世俗功利无涉,但归根结底是促进心灵自由与生命超越的真正能量。这也就是通常所说的“无用之用”。经典作品所蕴含的乃是人类历史上“高大上”的审美理想和审美智慧,阅读经典的要旨就是用这些审美理想和审美智慧来陶冶心灵、塑造生命,取法乎上,竭力达成人生的“大用”之境。

( ) 行之有道,践行阅读的科学精神

这里所谓的 “科学精神”,就是对经典阅读之规律的尊重。“问渠那得清如许,为有源头活水来。”涵养读者的“源头活水”就是探寻通往经典阅读的无障碍路径,顺利迈进经典阅读的诗性花园,在其中含英咀华、陶情冶性。涵养读者是一项复杂的系统工程,需要解决的问题很多,其中还存在一些认识上的误区。揆情度理,只有廓清认识、求得真经,涵养读者才能找到事半功倍的理性途径。 

兹姑举数例略而论之。其一,关于熟读记诵。张载说: “经籍亦须记得,虽有舜禹之智,吟而不言,不如聋盲之指麾。故记得便说得,说得便行得,故始学亦不可无诵记。”章学诚也说: “学问之始,未能记诵; 博涉既深,将超记诵。故记诵者,学问之舟车也。人有所适也,必资乎舟车; 至其地,则舍舟车矣。一步不行者,则亦不用舟车矣。”古人深谙语文教育中熟读记诵之重要,尤其是在求学的初始阶段,所谓 “幼学如漆”。经典阅读起步之时,所读大多为相对短小的古代诗文名篇,语言精练、朗朗上口、旨意深远、启迪心智,学生阅读这些名篇理应达到烂熟于心、脱口而出之境,以为将来为学、为人之根基,其中的道理不言而喻。若无厚实的经典记诵,语文积淀岂不成了空中楼阁? 涵养读者又从何说起? 其二,关于灵性阅读。经典阅读应该充满灵性、创生智慧,而不能胶柱鼓瑟、墨守成规。经典作品本身是弥满灵性的,具有开放性、包容性和延展性,读者可以“见仁”也可以“见智”,只要言之有据、言之成理。王国维《人间词话》中关于古今成大事业、大学问者必经过三种境界的论述,可谓灵性阅读之典范。王先生所言三种境界分别出自晏殊词《蝶恋花》、柳永词《凤栖梧》、辛弃疾词《青玉案·元夕》中。这三首词原本均为咏叹秾纤缠绵之爱情,是典型的婉约词。王先生偏能独具慧眼,从柔婉秾丽的爱情抒写中悟出人生事业的高远境界,且切中肯綮,为学界所共识,其灵性之丰、格局之大,令人叹为观止。其三,关于知人论世。此为经典阅读的古代智慧,孟子说:“诵其诗,读其书,不知其人可乎? 是以论其世也,是尚友也。”所谓“知其人”,就是要了解作者的身世经历、思想情怀。所谓“论其世”,就是要认识作者所处的时代背景和社会语境。这不仅有助于丰富对作品的领悟,拓宽阅读视野,而且有利于实现读者与作者的对话。章学诚也说:“不知古人之世,不可妄论古人之词; 知其世矣,不知古人之身处,亦不可以遽论其文也。身之所处,固有荣辱、隐显、屈伸、忧乐之不齐,而言之有所为而言者,虽有子不知夫子之所谓,况生千古以后乎! ”经典阅读不能一味寻章摘句,更不能只是游谈浮论,而应该在“知人”和“论世”上多下功夫,如此才能沉潜更深、体悟更切。

实现“涵养读者”的价值,就是用经典文化造就真诚的体验者、积极的探究者、开放的对话者、自觉的超越者。所谓体验者,就是体验经典作品所承载的人生经验和家国情怀; 所谓探究者,就是探究经典作品所蕴含的历史启示和社会哲理;所谓对话者,就是与经典作品和经典作家对话,在对话中丰富对生命、对文化的体悟; 所谓超越者,就是浸润经典文化,让生命怀抱理想,让情怀高旷敞亮,追求人生境界的卓越。倘能如此,我们的语文教育也就可以创造一个既属于今天更属于明天的美丽世界了。